中學寫作教學必須分類實施適當兼顧

陳壽江

所以提出這個話題，是因為十多年來，我親密接觸的剛考入大學中文或其他專業的多數學生，除了能感受寫作于升學考試的意義外，沒有別的感覺;除了會寫校內期中期末考試和升學考試的應試文外，別的大多不會;除了熟悉作文要抓閱卷人眼球，幾乎無知;除了老師布置作文要求寫而不得不寫，大多不會自覺主動寫。還有與中學語文教學第一線老師接觸了解的情況，我的感覺、思考和推斷是：已有相當長時期和在相當范圍內，中學寫作教學只有單一類型的寫作，即為追求狹隘現實功利的投機的模式化的純應試寫作。竊以為，中學寫作教學不應該只有單一的應試寫作，還應該也必須有其他類型的寫作，因為“學校寫作教學如果只注重其中一類而忽視另一類，學生在以后的學習和職業生涯中將是畸形的。”①更何況其他類型的寫作除了自身的意義外，還可支持、補充應試寫作。因此，討論中學寫作教學必須分類實施至少有三點意義：一是沒有脫離單一應試取向的中學寫作教學實際，既接地氣，有益于學生應對中、高考，又有糾偏之效，能把學生逐步引向寫作學習的正軌;二是能改變部分語文教師和絕大多數中學生的認知現狀，發現寫作于考試之外的意義，培養學生寫作的興趣和良好習慣;三是能落實“辦好人民滿意的教育”理念，在一定程度上能滿足社會和學生家長對中學語文教學的期待。

一、“中學寫作教學必須分類實施適當兼顧”提出的緣起

曾有語文教育專家評價語文課的績效——耗時最多的是閱讀，最不見效果的是寫作，有的還嚴重質疑中小學語文課有無真正意義的寫作教學，語文教學的“少、慢、差、費”仍是尚未破解的難題。世紀之交的語文教育大討論在某種意義上成為誘發第八輪語文課程改革的因素之一，第八輪語文課改迄今已逾20年，成績有目共睹，但問題仍然不少，有些時候更是亂象叢生。如前兩三年圍繞課文《背影》教學的爭論，或為開宗立派而不斷找事挑事;或為維護曾有的輝煌而喋喋不休，今天回看，沒有多少推進語文教育研究的實質意義。至于某些急于命名揚名攬客而掛靠語文的數以百計的店鋪如“生活語文”“人間語文”之類，徒增笑耳。還有今年暑期公布的浙江卷高考滿分作文《生活在樹上》及在某些語文QQ群、微信朋友圈引發的嚴重偏離寫作基本常識的討論，更令人憂慮、揪心！眾所周知，高考作文命題及作文評價信息的公開，對現實的中學寫作教學具有明顯的導向作用。這篇連華中師范大學文學院教授、博士生導師戴建業先生需“連續讀了三四遍才能勉強猜猜文意”的作文，竟判滿分，還毫無顧忌地公布，讓人實在不敢想象以陳建新為組長的浙江高考語文評卷組要把中學生作文引向何處？豈不令人揪心！不少人以自由有個性有創意的表達為其辯護，說輕一點是曲解，說嚴重點則是對寫作常識的無知。豈不讓人憂慮！由此，我自然聯想到今天仍然堅守并弘揚的五四新文化傳統和現代語文教育傳統，尤其是以毛澤東主席發表的《反對黨八股》為標志而開創的為中國老百姓所喜聞樂見的中國作風和中國氣派的新鮮活潑文風。直面寫作教育現狀，不少新問題實則老問題，老問題仍是新問題！毛澤東主席指控的黨八股八大罪狀，《生活在樹上》可坐實不少。如“裝腔作勢，借以嚇人”“無的放矢，不看對象”“語言無味，像個癟三”“不負責任，到處害人”等，我這樣說，并無上綱上線、追責考生之意。所要追問的是怎樣的氣候釀出如此之文？如此之文竟獲滿分？如此之文竟有名家站臺？如此之文竟有不少人不顧常識為之辯護？……倘若我們不斷追問并直面寫作教育存在的諸多問題，都能或多或少地意識到：寫作教育又一次到了正視現實、回望傳統、放眼域外、建立共識、探尋路徑的時候了！不然，我們永遠不能解決早已跨世紀的“最不見效果”的寫作難題！

自關注世紀之交的語文教育大討論和學習一點教學論知識后，經常思考和探究的主要問題是：高師中文專業的寫作課應從哪里教起？應教給學生什么？實際能教給學生什么？寫作課給學生留下了什么印象？要回答這些問題，就不能簡單地從教材出發，更不能想當然，必須根據專業人才培養目標、規格和課程教學目標，有針對性地通過各種途徑、采用各種方式開展學情調查。因為了解和掌握學情是實施有效教學不可或缺的起點和關鍵環節。正如美國教育心理學家奧蘇伯爾所言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”②有了這樣的認識，欲咨詢學生的不少問題不斷涌入腦際，如中小學語文課給學生留下的印象——是好印象、壞印象，還是沒印象？學生的寫作經歷經驗、實際寫作能力、興趣愛好等……圍繞這些意欲探究的問題，就有了不設置審題障礙也無寫前指導的寫作第一課的作文選作題，如《語文課印象》《我的作文經歷》《我的寫作習慣》等;還有與學生集體面談或私聊預設的話題。

在批閱中文系學生初次提交的作文時發現千文一面、千篇一律的現象越來越多，最普遍最典型的癥狀是：開頭或題記，或格言警句，或使用比喻、排比、夸張等辭格。用學生自己的話說，如是開頭就叫“鳳頭”，能抓眼球，容易拿分。然這樣的“鳳頭”，或千篇一律，或與下文、題旨幾無關聯。中間部分則使用萬能素材湊夠字數。以議論文的寫作為例，最普遍的表現就是立論自說自話，很少顧及讀者可能的質疑或反駁;論據大多簡單堆砌事實，很少對事實進行必要的分析和組合使之成為真正的論據。結尾則空喊口號或簡單呼應開頭。我把這樣的作文取名為“鳳頭作文”，與溫儒敏先生描述的“文藝腔”意思相近——“多用排比、比喻;喜歡洋洋灑灑列數古今人物典故名言，顯示有‘文化底蘊;堆砌詞藻，走華麗的路子，大話空話多，炫耀文筆，很少是樸實、清晰、親切的一路;預設開頭結尾，彼此雷同。”③可以這樣說，學生進校初提交的作文就是中學應試寫作的簡單移植或翻版，也即王榮生教授指斥的“俗招”。盡管這樣的俗招早在十多年前就有語文教育界的多位有識之士發現并指出，某些省市還采取措施遏制，但收效甚微。這樣的作文，除了校內考試和升學考試有用外，離開學校，走出考場，幾乎無用。當我發現并意識到徒具鳳頭或“文藝腔”作文的弊端及危害之后，連續數年的寫作第一課便摒棄過往寫作課的教法，改為學情專題調查與診斷，主要采取兩種方式：一是向小學語文名師管建剛先生學習，有意放棄寫前指導，不設置審題障礙，讓學生自由自主寫作，以直觀和掌握學生的寫作實況;二是和學生有針對性地隨意聊，以了解和掌握他們學習寫作的基礎、動機、興趣和愛好。在此基礎上，才考慮寫作教學內容、制定寫作教學計劃。

令人吃驚的是，盡管歲歲年年人不同，但年年歲歲文相似，徒具鳳頭或文藝腔的千人一腔千文一面的作文可謂年年有余、比比皆是。尤為嚴重的是，這種純應試之文竟被不少學生判為優秀作文。有相當部分學生不僅習焉不察，且已習非為是。

曾經，我懷疑過我的發現僅是個別局部偶然現象，所擔心的后果也許是杞人憂天。為此，我通過QQ咨詢淮陰師范學院的寫作教師徐向順先生，說中文專業學生寫作課提交的作文至少有半數是中看不中用的鳳頭作文。又咨詢四川成都某中學多年參加高考作文閱卷的老師，說鳳頭作文在閱卷場仍受青睞。凡作文，必鳳頭。從文體角度看，就是缺乏文體感的表現。“一個高中生，能夠較為嫻熟地運用某一種文體的寫作，這應該是普遍性的要求。如果一個高中畢業生不能選擇一種文體與他人交流，勢必是不合格的。現實的情況不容樂觀，12年的基礎教育培養出的是大量缺乏文體感的學生，這不能不說是語文教學上的一大失敗。” ④曾負責福建高考語文命題、審題、評卷的福建師范大學教授、博導潘新和先生如是說。于此可見，“鳳頭”作文并非個別偶然現象。

我如上所述多年所見所聞所歷至少說明，在較長時間和不小范圍內，中學寫作教學只有單一的為應試的短視而投機的純功利的模式化偽寫作，只是滿足一時之需的一種手段，一當目的達到，學生就像逃避瘟疫一樣逃避寫作。這說明多數學生對寫作談不上動機、興趣和愛好。作文草稿初稿即定稿，評閱過程中不能與教師產生互動，大多寫完了事，說明多數學生嚴重缺乏寫作過程意識。作文就是寫作考試文，考試文就是文章，似是而非的理解和表述的應試作文六字訣等，足見多數學生缺乏最基本的寫作常識尤其是寫作成品意識。

中學作文教學積弊日久，危害匪淺。國家教育部門有一段時期曾規定高中階段的教育任務，一是為社會主義現代化建設培養合格的勞動者，二是為高等學校輸送合格人才。以此對標對表，中學寫作課似未盡職履責。不少高中畢業生除了能寫中看不中用的應試文，大多缺乏現代社會一個合格公民應具備的寫作能力，能說是有文化的合格勞動者？媒體不時披露的不少研究生、博士生語言表達不過關，能說中學語文課輸送的是合格人才？1983年，葉圣陶先生說當時大學開設寫作課是為普通教育補課，當學生的聽說讀寫能力經過普通教育階段達到充分應用的程度，大學寫作課總得取消。⑤大學寫作課今天還普遍開設且勢頭不減，能說中學寫作教學合格嗎？

二、投機的“鳳頭”應試文盛行日久的原因分析

無過程的模式化“鳳頭”應試文長時間大范圍盛行不衰，盡管語文教育界不少有識之士早已歷陳弊端，仍屢禁不絕，原因大致有。

一是根深蒂固的閱讀本位觀長期統治語文教育界。盡管在語文教學理論層面有公認的以讀帶（促）寫、讀寫結合、讀寫并重之說，但在語文教學實施層面，寫作成為可有可無的擺設，并未獲得獨立的地位和價值。正是“閱讀是寫作的基礎”“老師教得好，學生讀得好，才寫得好”的簡單線性思維、閱讀高于重于寫作的認知背景和行為習慣，當潘新和先生高揚寫作高于閱讀的寫作本位大旗“不識時務”地挑戰傳統語文教育觀念、習慣時，語文教育界的新舊習慣勢力擔心潘新和的“陰謀”得逞而失勢甚至失業，本能地群起而攻之。加之有語文教育界某權威學者的權威言說為后援，對潘新和的圍攻更是來勢洶洶。關于高中寫作教學，有話語權的某權威學者如是說：“高中的作文教學很難教，因為寫作只能教會學生最基本的東西，沒有辦法教他們寫好。不要相信什么寫作學，寫作沒有那么多道理的。多讀書，適當練習寫作，學會模仿不同體式的文章，這樣寫作才能基本過關。語文作文的重頭戲是閱讀，依然要擴大閱讀面。”這一觀點至少透露兩個信息：一是在語文教學必須堅持明中探討的大方向已成共識的今天，竟置寫作教學于不顧，揚言高中作文教學可以例外，無需寫作學;二是只要讀得多而廣就能寫，閱讀本位觀念仍然主導語文教學。由此不難想見要改變傳統語文教學讀寫觀之難！

二是趨易避難的教學選擇。從讀、寫教學的難易程度看，教閱讀易，因為閱讀教學資源容易獲取，如教材提示、教參幫助，還有觸手可及的網絡資源;加之閱讀課容易上，稍有教學閱歷的老師都知道，自讀、齊讀、默讀、朗讀、略讀、精讀，還有連滾帶爬的讀等等，只要熟悉，一堂閱讀課是極易過去的。教寫作難，無論教材還是教參的寫作內容大多可有可無、似有若無，相對閱讀教學，寫作教學很難短時間大面積見效。加之相當部分語文教師自身的寫作能力不過關，又缺乏寫作專業教學素養（不僅自身能寫，還必須能講能教），真要教好寫作確實很難。正因如此，趨易避難不僅成為個體的本能反應，甚至還是集體無意識的選擇。但高考語文試卷必考作文，且占總分40%，總不能棄之不顧。最省事最見效的辦法是按高考作文的模式突擊訓練反復操練，如背范文以供套作，背萬能素材以備套用，背名言警句、熟練掌握幾個修辭格以使作文出彩;根據高考作文快速閱卷判分的心理授予學生應對的訣竅，如標題不能缺、開頭抓眼球、正文不能少于多少段、字數要湊足、文面要整潔等。如是教法，使本來不可能一蹴而就的寫作能化難為易化繁為簡且快速見效，無論是對最怕作文的學生，還是痛感難教的老師，可謂皆大歡喜。

三是現行的高考作文評價體系很難讓真教善教寫作的老師和能寫善寫的學生獲得應有的回報。眾所周知，高考作文閱卷必須在規定的極短時間內完成，據鄭桂華老師透露，江蘇卷作文2005年閱卷每篇平均用時37秒。⑥又據曾參加18次高考作文閱卷的劉光輝老師撰文回憶，1991年閱卷時，遇到一個考生可能是用劣質圓珠筆寫的作文，筆畫不顯，一個個文字只有凹槽，他用了30多分鐘勉強辨認出來后才判分⑦。此等美事，若是現在，真不敢奢望。雖然現在為保證作文閱卷質量采取背靠背的一評、二評，若一、二評的給分相差5分，還有三評;特殊情況有復查終評。但一個毋庸諱言的事實是，溫儒敏先生通過正常渠道獲得的信息是40分上下的二等卷占75-80%，作文獲基本分的占大多數，“趨中率”畸高，已基本喪失了考試的選拔功能⑧。至于原因，凡有高考作文閱卷經歷者都心知肚明。2007年，江蘇省高考語文閱卷組長何永康將一篇綜合判定37分的作文打撈出來，反復讀了3遍，終評54分。⑨試問：是否所有的作文閱卷人都像何永康一樣反復讀三遍作文才判分？被一評、二評埋沒的優秀作文都有碰上如該學生一樣被打撈的好運？回答顯然是不可能的。寫作教學的投入與產出不成正比，真教善教的老師，能寫善寫考場發揮也正常的學生不能獲取相應的回報，無論教師還是學生，能把寫作真當回事的有，但不多。可以這樣說，短視的投機的模式化的“鳳頭”作文之所以盛行不衰，主要原因就是現行的作文評價制度！只要高考作文評卷仍維持現狀，如閱卷人無資格認證，閱卷時間不保障，閱卷待遇不提高，命題、閱卷信息不適時公開以接受社會監督，以應試為單一取向、以騙作文基本分為唯一目的追求速效的投機性偽寫作還會繼續存在。其實，這已不是一時間的考試公平問題，而是關系社會風尚、寫作育人的大問題。葉老說閱讀和寫作的訓練，“學生眼前要閱讀，要寫作，至于將來，一輩子要閱讀，要寫作”。⑩豈能因一陣子的考試而影響社會風向、誤導學生一輩子？高考語文的頂層設計者還能繼續無視嗎？

四是頻繁的聯考、刷題將中學寫作教學局限于單一狹隘的應試寫作類型，注定了中學寫作教學是不可能有寫作過程訓練的，學生寫作過程意識的缺失是必然的。真實的寫作，除了少數格式固定、篇幅短小的實用文能直接仿寫套作可一揮而就幾乎不見過程外，大多要經歷或長或短、或簡單或復雜的寫作過程。前文提及考入大學中文專業學生的初次作文，盡管不要求當堂提交，構思行文時間充裕，但多數學生作文的初稿草稿即定稿;作文發還后，大多數學生只看結果分數而無視批語，甚至連勾劃出的錯別字都懶得糾正。一個重要原因如溫儒敏先生所言，“語文課是高一學點知識，高二忙聯考，高三基本不學，全部刷題。”{11}作文常置于整套語文試卷中被一刷而過。不難想見，在規定的極短時間內，根本就不可能有起草、修改、謄正、復看、提交等環節，至于取材，或就近使用試題的現成材料，或調用考前備用的萬能素材;立意更不可能有陳言正語精意的比較取舍過程，構思則是反復操練過的中看不中用甚至面目可憎的“鳳頭豬肚豹尾”模式。學生進入高中后頻繁的低水平刷題，置于整套語文試卷中的作文僅有短暫的審題、構思和湊足字數的快速行文，獲取的是不給理由的干巴巴冷冰冰的分數，這樣一種完全模擬考場寫作的訓練模式必然導致學生寫作過程意識的缺失。寫作文本的質量、功用是需要寫作過程保證的。現在全社會普遍反映的當下大學生寫作能力低下，或與中學頻繁的模擬臨場應考的寫作訓練而淡化寫作過程意識有關。

三、中學寫作教學分類實施適當兼顧勢在必行

盡管盛行日久的模式化的“鳳頭”應試文弊端叢生，要根除積弊非一日之功非一人之力，但這并不意味著我們只能聽之任之、被動適應而無所作為。

放眼域外，母語教育的寫作訓練大多是分類實施的，如規范性寫作、塑造性寫作和創造性寫作訓練;如日常生活情況的寫作、自我限制的寫作和需要深刻思考的寫作。{12}具體到美國中小學寫作教學，則將寫作訓練分為廣泛的寫作、按要求寫作和非正式寫作三類。{13}

考察國外母語寫作教學當不難發現：第一，國外語文教學也有應試寫作訓練。如按要求的寫作就是典型的應試寫作訓練，要求學生在時間、空間和材料受限的情況下，必須按照規定的主題或內容寫作。第二，國外母語寫作教學并不僅為應試，如需要深刻思考的寫作，作者寫作之初總感覺到要說什么，但并不準確知道文章將寫成什么樣子，觀點將怎樣發展，作者是通過寫作探索和發展寫作內容和形式。因為這類寫作旨在激發學生的思考和靈感、培養學生創造和探索的習慣，根本不可能在時空、資料和工具受限的考場完成寫作任務，顯然不能納入考試范疇。非正式的寫作又叫自由寫作或為自己的寫作，主要指日常寫作練習，如表達學生自己的所做所見所聞所思所感，包括日志、感想文、生活文、學習筆記、課內外閱讀反應等，是一種比較隨意和率性的寫作。寫作過程環節的多少、時間的長短完全由作者掌控，寫作的結果可以是獨立成篇、意思完整的文章，也可以是意思相對完整的一段話。這類寫作訓練的直接目的更不是為了考試。與此相對應的是為不同讀者的寫作，又叫廣泛的寫作。指的是通過創設情境或提供機會，要求學生針對特別的讀者群、廣泛未知的讀者群等為達成特定的寫作目的進行的寫作訓練，如寫傳達信息文、勸說文、交際文等。第三，國外母語寫作教學反對單一狹隘的寫作訓練。美國學者黑爾斯頓認為，寫作訓練至少有日常生活情況的寫作、自我限制的寫作和需要深刻思考的寫作，“學校寫作教學如果只注重其中一類而忽視另一類，學生在以后的學習和職業生涯中將是畸形的。”{14}這話特別值得我們反思過去和審視現狀。社會各界不時反映當下不少大學生、研究生連簡單的應用文寫作都不過關，如剛入職的大學生使用文學語體寫作實用文，或徑直將中小學語文課記誦的好詞好句嵌入實用文，其實就是以應試為單一取向、考什么教什么，忽視基本文體感的培養和寫作教學分類實施的結果。我國的應用文寫作就是黑爾斯頓所指的日常情況的寫作，只要求準確和條理清楚即可。第四，國外母語寫作教學是十分重視寫作基本功和寫作過程的，如規范性寫作訓練，按照語法、寫作技能與技巧，以及文體的有關要求對學生進行循序漸進的扎實的寫作訓練，就是側重寫作的基本功。而從寫作過程的能力維度看，有寫前準備能力，寫中的構思、組織和表達能力，寫后的修改和評價能力。對寫作過程的強調，不僅寫入教材和課程文件，甚至連小學教室墻壁、中學課堂白板上方都張貼或懸掛著“構思——寫作——修改——校對/編輯——出版/遞交”之類的醒目標語。{15}盡管我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》也強調“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”但在教學實施環節，尤其是到了高中，因為頻繁的聯考和刷題，寫作過程往往被淡化和忽略了，至多有寫作過程中的構思、組織和表達，是掐頭去尾不完整的。已屬常識范疇的前寫作、寫作和后寫作于不少語文教師是相當陌生的。

回望本土，我國寫作教學的分類實施并不遜于外國。如幾乎盡人皆知的“不動筆墨不讀書”，韓愈“記事者必提其要，纂言者必鉤其玄”等，說的就是非正式寫作。20世紀上半葉，著名語文教育家黎錦煕提出的語文教學三原則之一的“日札優于作文”，已將寫作教學分為日札和作文兩類。日札乃日記札記的簡稱，幾乎包括了所有的語文課外寫作形式，與西方國家后來提出的非正式的為自己的自由寫作極其相似。日札寫作的意義、內容、體式、方法等，梁啟超、胡適、魯迅、葉圣陶、夏丏尊、郁達夫、朱光潛等大家均有論述。

審視我國中學寫作教學現狀，既不順應世界寫作教學潮流，又無視本土優秀寫作教育傳統，寫作教學囿于封閉時空幾乎為應考而教而寫而練，其目的、任務、環節、方式等多是單一的。豈不悲哉、能不痛乎？

盡管不同類型的寫作訓練目的、任務、過程不完全相同，指導要求、評改方法、評價方式也不完全一樣，但絕非互不相干甚至有我無他，而是互補共生、相得益彰。我們很難想象：寫作教學只重視規范性寫作而忽視為自己的非正式自由寫作，能培養和發展學生的寫作興趣;寫作教學僅有或放任非正式的寫作而缺席為不同讀者的寫作，能樹立學生負責任表達的寫作價值觀和培養學生必備的現代社會言語交際能力，進而把學生塑造為現代社會的合格公民;寫作教學僅有語文課堂內純應試寫作訓練一道主食，而缺少課外日札寫作“副食”的補充，能培養和提高學生的寫作素質;寫作教學若不通過為不同讀者的寫作讓學生感受認識寫作的作用、意義，能催生學生持續學習寫作的動力。必須承認，以反對應試教育為借口而無視學生、家長的現實需求，放棄必要的應試寫作訓練，肯定是不得人心的。但跟著考試的指揮棒亦步亦趨，完全為應試而教而寫而練，甚至僅簡單傳授應試寫作技巧乃至俗招濫招，無視其他類型寫作的重要性、必要性，以及對應試寫作的支持、補充作用，絕對是錯誤的。這是因為，沒有經過規范性寫作訓練的考場作文肯定是有瑕疵的，總是被動應付考前的應試寫作訓練且僅靠應試技巧或俗招濫招走進考場的考生，除了胡編亂造、草率成文，根本不可能沉著應對、快速反應、如有神助。因此，必要的應試寫作訓練可以有，若投入過多的時間和精力，即使是滿足學生短期的現實需求，也絕對是得不償失的。

中學寫作教學如何分類實施適當兼顧，限于學力、見識和經驗，我實不敢多言妄言，只能請益長期執教中學語文的朋友——如實地考察美國語文教育、長期研究境外母語教育的深圳南山中學的王愛娣老師;以能寫垂范學生、會講善教的湖北宜都一中的楊邦俊老師;堅持本真寫作教學、曾獲著名語文課程專家王榮生點贊的浙江紹興外國語學校的董水龍老師;堅信“學習通過寫作”，把寫作訓練貫穿整個課程體系且已見成效的被著名寫作教育家潘新和引為知音的貴州都勻一中的黃朝猛老師;自走上語文講臺一直要求學生堅持做語文學習筆記，其學生語文高考取得不俗成績的成都藝體中學的趙成平老師等，因為我們深愛語文而不時交往結下的友情，一定能彌補我的缺憾。我之拋磚，定能引玉！

寫作教學研究冷清，除了閱讀教學本位觀和能否言等因素外，還有一個重要原因就是說了白說，即使能言者也不愿言。2010年，溫儒敏曾就高考作文閱卷判分“趨中率”畸高有損考試公平，以《關于“高考作文”的有關問題和改進建議》一文先是進言決策層，兩年后又借媒體發聲，然近十年高考作文閱卷判分“趨中率”依舊，實在令人失望心涼。若僅看命題，今年高考作文讓我們看到測評寫作真素質的曙光，如全國高考語文卷Ⅰ規定寫史論性質的發言稿，新高考卷Ⅱ是選擇一個地名為電視臺節目《中華地名》寫一篇主持詞，必然報廢考前備用的萬能素材;全國高考語文卷Ⅲ以“如何為自己畫好像”為主題給即將入學的高一新生寫一封信，因明確了主題、作者、讀者、體裁和具體表達方式，所測試的就是前文所述的為不同讀者寫作的能力，乃擬真情境中的寫作能力，必然使抓人眼球的“鳳頭”派不上用場。類似命題，可謂革除積弊、棄舊圖新、回歸寫作本真。然欣喜之余，仍有隱憂。今年的高考作文閱卷一如往年匆匆完成選撥任務后，會有后續的診斷、反饋工作嗎？但愿我的擔心是多余的。現在，全國各族人民正為實現中國夢而奮斗，我們語文人也應該有寫作教育夢！我夢想有一天，高考作文閱卷人是通過資格認證的，確保閱卷質量的時間是足夠的，“好有好報，差有差評”的閱卷判分結果是必定的，考生和家長若不服閱卷判分是可以申請復查或社會專業機構裁決的，關系千萬考生利益的作文考試公平是指日可待的！我深信，只要有更多的基層語文人發聲，尤其是語文教育界位尊言重者有更多像溫儒敏一樣的老頑童敢說出皇帝未穿新裝并盡力而為，就一定能夢想成真！

參考文獻

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[作者通聯：貴州黔南民族師范學院中文系]