作文可以“寫些什么”的另類開發

朱慶國

一、開發“寫些什么”的現實需求

上海市特級教師方仁工先生曾于1994年發文說：“對中學生來說，‘不知寫些什么的困難比‘怎樣寫的困難更大，前者不花力氣‘攻一攻，后者就容易落空，或變成徒具形式的空殼兒。遺憾的是，不少同志對這一點似乎還缺乏足夠的認識。”然而時至今日，筆者通過調研，發現中學生在寫作中面臨的最大的困難依然是“不知寫些什么”。調查問卷中，對“在寫作中，你當前面臨的最大的困難是什么”這一問題，有占比近百分之六十的學生給予的是“不知道該寫些什么”或“沒有什么內容可寫”等類似的反饋。當然，也有一些學生面臨的是“語言貧乏”“用詞不夠生動活潑”“不知怎樣進行細節描寫”“寫作速度慢”等困難，但這部分學生的占比率相對偏低。由此可見，破解很多學生的“不知寫些什么”的難題，仍然是當前寫作教學應著重發力的方向。

筆者發現，已有一些老師針對學生“不知寫些什么”的問題做出了積極的探索和嘗試。有的老師認為讓學生多關注社會生活，了解時代變化，以此豐富作文內容;有的老師認為學校多開展校外活動，如參觀訪問、春游秋游等，引導學生在活動中捕捉靈感，形成素材;等等。筆者以為，這些做法當然會對學生“不知寫些什么”的問題提供一些助益，卻又無一例外地忽視了當前中學生真實的處境，未能和學生的真實生活緊密結合，所以并不能從根本上改變中學生“不知寫些什么”的現狀。應該清醒地看到，在中學階段，學生的學習活動幾乎占據了其全部的生命時光。因此，遠離中學生的學習生活，漠視多學科課程知識及學習行為給學生帶來的認知、體驗和感受，無異于空守礦藏而不自知。基于上述觀察和反思，筆者嘗試設計“再現學習情景”“表述學科知識”“闡發學科感悟”等寫作教學策略，有意識地開發課程知識及學習過程中的寫作資源，以期促使學生突破“不知寫些什么”的現實困境。

二、開發“寫些什么”的策略與實踐

1.再現學習情景

作文的內容從哪里來？首先源自對自我生命情景的再現。生命情景千姿百態，各不相同。對中學生來說，鮮活而多彩的學習情景是其現實生命的主流。課堂中與老師交流互動的情景，課堂內外和同學討論爭辯的情景，乃至對多學科作業思考解析的情景，凡此種種，不勝枚舉。但是，這一情景卻被目前的寫作教學有意無意地忽略了，甚至被貼上了“單調”“平常”“枯燥”“千篇一律”等標簽。然而筆者和學生交談，發現事實遠非如此。比如不同學生對不同課堂的感受就迥然相異：有的學生喜歡語文課，在語文課往往會會生發痛快淋漓的酣暢感;有些數學不太好的同學，常常會被老師所講解的幾何證明題繞得頭暈目眩;等等。個中滋味，不一而足，怎會“千篇一律”？基于這一認識，筆者提醒學生時時留意并及時捕捉這些學習情景中的獨特體驗和情緒波動，將之作為寫作的第一手材料。

當然，對學習情景不能簡單再現，記流水賬似的面面俱到雖然可以帶來大量的寫作材料，但往往易形成呆板無味而且沒有意義的作文。黑格爾在《美學》中說：“藝術的最重要的一方面從來就是尋找引人入勝的情境，就是尋找可以顯現心靈方面的深刻而重要的旨趣和真正意蘊的那種情境。”筆者引導學生聚焦每一天學習生活情景中的“動情點”，從大量的學習情景中找尋最能觸動自己心扉的材料。試舉一例。

例文1：《墻》

“嗚嗚……”風聲壓住了下課的鈴聲，窗外的躁動聲提示我們下課了。只見數學老師順手把粉筆往講臺上一丟，拍了拍手上的粉筆末，卷起教案似一陣輕風走了。

緊接著是大課間，因為天氣不好，班主任通知我們在教室里活動。

我和同桌對視一眼。看來，我倆還是挺有默契的，準備用這個大課間啃掉數學老師給我們留下的幾道題。

一支筆飛速地滑動著，我漸漸進入了狀態，沉浸在數學的世界里，數學之美在我眼前緩緩地鋪展開來，教室里的喧囂便似乎聽不到了。

前幾題不難，筆到擒來。

“這效率！”我的嘴角泛起一抹淡淡的笑意。

“就剩最后一道題了，咦？這道題……”我的思維在一堵“墻”前來了一個急剎車。

“規定兩數a，b之間的一種運算，記作（a，b）：如果ac=b，則（a，b）=c，例如：（2，8）=3。試說明下面結論：（1）對于任意自然數n，有（3n，4n）=（3，4）;（2）（3，4）+（3，5）=（3，20）。”我一遍又一遍地讀著題，就是摸不著方向。

“這堵‘墻夠高的……”

“嗯？……”耳畔一聲長長的嘆氣。看來，同伴也來到了“墻”前。

我抬頭看了一眼窗外，風聲似乎小了一些。然后轉向同桌，說：“對于第一問可不可以直接設未知數？”

同桌低頭沉默了一會，“如果設（3n，4n）=x，由題意可以得知（3n）x=4n。”

我的思路仿佛被點通了，“根據冪的乘方運算性質：（am）n=（an）m，這樣就得到了（3x）n=4n，由它就又可以得到3x=4！”

“接著（3，4）=x就可以證明（3n，4n）=（3，4）。”同桌的音調也變高了。

“我們繼續，第二問。”

……

“墻就這么高？”同桌的眼神里盈滿了笑意。

“墻再高，也可以逾越的。”我緩緩地說，對同桌，也對自己。

瞥了一眼窗外，風吼累了，天空竟飄起了久違的雪花。

把觸動自己心靈的情景作為寫作原料，筆下就會流淌出動人的文字。我們常常以為只有“高尚”“悲劇”“偉大”等高于尋常生活的內容才會觸動我們，其實，“動情點”可以是窗外的一片落葉、老師的一個眼神、同學的一封信，乃至是對一道習題的求解過程，等等。與學生息息相關的學習情景蘊含著學生太多的喜怒哀樂，類似于上文學習場景中的“動情點”比比皆是，倘能寫入作文，則可大大擴充寫作的素材庫。那教師為什么不能根據學生的現實生活進行寫作教學的改變呢？正如葉圣陶先生在《作文論》中說：“這個工作不過是一種討究而已，并不能揭示一種唯一的固定的范式，好像算學的公式那樣。它只是探察怎樣的道路是應當遵循的，怎樣的道路是能夠實現我們的希望的;道路也許有幾多條，只要可以達到我們的目的地，我們一例認為有遵循的價值。”②

2.表述學科知識

雖然學生每一天都在豐富多彩的學科知識中徜徉，但隨著分科教學在中學階段的進一步細化和寫作教學的固步自封，導致其他學科的知識與學生的寫作漸行漸遠，造成的現狀是學生面對的多學科知識很豐富，卻常常產生沒什么內容可寫的感嘆。筆者思考，可不可以將多學科知識轉化為寫作資源呢？《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，要“打通語文學科和其它學科、語文學習和學生的生活世界，運用優質的素材和范例，激發學生的學習興趣和動力。”基于這一理念，筆者提醒學生可以在不同的學科中廣泛取材進行寫作。比如，美術課程中的中外名作欣賞知識、道德與法治課程中的社會生活知識、生物課程中的生物的遺傳與變異知識、歷史課程中的王朝興衰更替的知識，等等。

在實際教學中，筆者發現，將各門學科的知識作為寫作的原材料，雖然可以解決“不知寫些什么”的問題，但如果不對學生進行有效的寫作指導，這種以其他學科知識為素材的寫作，極其容易成為對學科知識信息的大面積復制。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》強調，“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。”那如何對學科知識進行個性化的、創造性的運用和表述？又如何讓學科知識為具體的寫作目的服務？筆者嘗試從寫作目的、潛在讀者、自由豐富的學科素材以及不同的文章體式四個模塊對學生的寫作過程予以指導，引導學生基于某一目的，創造性地運用學科知識，收到了較好的成效。下面的兩篇例文，就是不同的學生在學習地理學科同一章節的知識之后，對學科知識的個性化表述。

例文2：《尼羅河之歌》

在撒哈拉的胸腔之間

你是噴涌的脈管，是帆

是纜繩忠實的兩端

在荒蕪與生命之間

你是柵欄，是墻垣

你是埃及的母系

你的血跡

流淌到了埃及的每一寸土地

那鱗波漾起金紅的笑意，你的喘息

誰會有一分一秒的忘記

例文3：《埃及說明書》

[名稱]

本產品簡稱埃及，全稱為阿拉伯埃及共和國。

[位置]

該產品位于非洲東北部，蘇伊士運河以東，亞洲西南端的西奈半島，既是亞非之間的陸陸交通要沖，又是大西洋與印度洋之間的海上航線捷徑，戰略位置十分重要。

[外表]

本產品色澤燦爛，表面大部分覆蓋著金黃色的細沙和戈壁巖石，所以觸感如砂糖一般。但也不全是如此，它還有著尼羅河和尼羅河下游河谷平原，以及尼羅河入海處形成的三角洲，這些部分雖然有一些黃沙覆蓋，但整體的觸感是柔滑細膩的。尼羅河谷地形成了漫漫黃沙中的一條綠色長廊，哺育了千萬的生靈，這是生命之源。

[特點]

本產品內有著特色的景區和旅游業。有巍峨的金字塔、雄偉的獅身人面像和神奇的盧克索古城等名勝古跡。

金字塔是本產品內的獨有成分。被稱為“世界七大奇跡”之一。它的形狀就像一個方錐。它們是古代埃及的國王，即法老的陵墓。本產品內共含有96座金字塔，大多坐落在尼羅河西側的荒涼的沙漠里。最著名的是公元前26世紀前后的胡夫金字塔，高146.59米，因為時間的侵蝕與風化，現高136.5米，塔底邊長230米，占地約52900平方米，體積約260萬立方米。它的四邊正對著東南西北四個方向，是本產品古代人民杰出的代表作，是埃及民眾的驕傲。

[不良癥狀]

內部熱量高，夏季達40攝氏度以上。大部分為熱帶沙漠氣候。平均年降水量不足50 毫米。

[禁忌]

怕熱、易中暑者慎去。

企業名稱：大自然地球無限公司。

生產地址：阿非利加洲。

生產日期：公元前3200年。

中學生的日常生活相對單一，這是不爭的事實，也是很多學生“沒什么可寫”的現實根源。不過，如果我們能夠沖破固有寫作觀念的藩籬，把中學階段浩如煙海的學科知識也引為寫作的源頭活水，就可以大大豐盈學生的素材庫。郭元祥教授認為，學科教學豐富了學生作為人的社會本質、文化本質和精神本質，“學科知識成為建立學生與外部世界的關系并理解外部世界的一個重要的紐帶。學生通過學科知識的學習，認識與理解客觀的自然世界、社會世界的規律，并結成‘物—我關系、‘你—我關系、‘我—本我關系。”③筆者以為，現有條件下的各學科學習，是學生認知世界最重要的方式。教室的一扇門，不是把學生與世界隔絕開來，相反，它打破了學生個體生活范疇的局限，賦予了學生直接經驗和間接經驗彼此交融的生命體驗，給予了學生信息容量極其巨大的寫作世界。教師要引導學生充分利用各學科中的知識及其衍生出的個體體驗，并將其轉化為寫作內容。同時，以寫作為目的、方式、手段和結果對學科知識進行表述，必然會推動學生進一步消化、整合和利用知識，客觀上也會推動學生對知識的深度學習乃至改造，促進其靈活性、獨創性等思維品質的有效提升。

3.闡發學科感悟

葉瀾教授說：“每個學科對學生的發展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界和形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角，……提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。惟有如此，學生的精神世界的發展才能從不同的學科教學中獲得多方面的滋養，在發展對外部世界的感受、體驗、認識、欣賞、改變、創造能力的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界。”④筆者在和學生的交流中也發現，不同的學科會給予學生不同的體驗，激發其產生各色各樣的人生思考和感悟。比如：化學學科會讓學生用“物質世界的眼光”看待和思考司空見慣的日常現象;歷史學科會讓學生置身于歷史長河的環境中，站位于歷史發展的立場去評判固有的認識;生物學科會觸發學生產生人與其他物種如何共處的思考;音樂學科中的聲樂鑒賞，常常能引發學生豐富的生活情思;等等。筆者引導學生及時用文字把這些感悟記錄下來，成為寫作的“可炊之米”。試舉一例。

例文4：《幸福定律》

在一個孤立的系統中，能量的總量不變，這個理論被稱為“能量守恒定律”。由此說來，在一個人的心中，幸福與痛苦的總量也是守恒的。

情感天平的兩端，一端安放著痛苦，一端安放著幸福。我們在天平的橫梁上，走走停停，沉沉浮浮，追求那永久的平衡。智慧者的臉上分外從容，無憂無懼，無悲無喜。

然而，我卻總是不解，為什么幸福的時光總是那么短暫，而苦痛的歲月卻每每獲得壓倒性的勝利，牢牢地把握著生命的主基調？

……

由此我想到了托爾斯泰，想到了尼采，想到了一切孤獨而不被人認可的大師。在我們心里，他們不幸，他們痛苦。但，也許在他們的心里，他們有著別人所未能理解的幸福。

哭，未必痛苦，笑，也許并非幸福。幸福只在內心，別人無法解讀。學會在苦痛的日子彎起嘴角，學會在淅淅瀝瀝的日子親吻雨滴。

幸福地淚流滿面后，我終于徹悟：幸福是氣態的，沒有固定的體積與形狀，充斥在我們周圍;痛苦是固態的，密度大，所以格外沉重，沉甸甸地壓在我們心頭。物質的三態，缺一不可，就像人生需要幸福，也要痛苦。

物理老師曾在黑板上寫道：“固態吸熱會升華成氣態。”

于是我明白，真正的智者會點燃自己的生命之火，為痛苦增溫，直至它升華成獨屬于自己的幸福。

贊可夫在《和教師的談話》中曾專門談論課堂上的生活，認為“從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活，精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的。”因此，教師要引導學生轉變學習觀，不能把各門學科的學習看成是機械的、冰冷的、枯燥的信息的接受過程，而應當是一場場變動不居的、五味雜陳的人生體驗和生命感悟。各門學科自有其獨特的風景，也會給學生帶來不同的心靈觸動和人生啟迪，更會在其生命的軌跡中留下難以磨滅的、切切實實的印痕。作為語文教師的我們，為什么不能提醒學生時時留心這些觸發和感悟，將之作為寫作的材料呢？

三、開發“寫什么”存在的問題與思考

在對作文可以“寫什么”的另類開發中，要著力解決以下突出問題。

1.打破保守的作文“樣態觀”

目前，很多老師寫作教學的觀念是極其保守的。以筆者所在的學校為例，當學生把數學證明題、化學方程式寫入作文的時候，比如上文中的例文1，絕大多數的語文老師認為其不像作文，理由是這篇作文沒有作文的樣子。由此引發了筆者更深一步的思考：為什么其他學科的知識很少被寫進作文？這種現象的根源是什么？筆者以為，這正是分科教學制度下所衍生的保守的、帶有學科偏見的觀念所致，而這種普遍的偏見，恰恰是阻礙、封閉寫作通往廣闊的學科世界的最大因素。其實，文章的內容應該涵納世間一切的事物、事理，怎么能夠給學生的作文人為地設定所謂的樣子？因此，只有打破保守的“樣態觀”，對學生的作文可以寫成什么樣子抱以兼容并包的目光，寫作教學中針對“寫什么”的另類開發才可能落地生根。

2.重視對學科知識的創造性運用

在以學科知識為素材的寫作中，如果沒有寫作個體的情感、智慧、意圖等因素的融入，就會走進一個常見的誤區——復述知識式的低效寫作。寫作從本質上來講是一種創造性的思維活動，而不是對各類信息進行無意義地堆積的行為。教師必須要讓學生明白，無論是社會見聞，還是學習情景，亦或是學科知識，都是借以表情達意的材料，因而要基于寫作的目的和需要，對學科知識進行選擇、裁剪、整合、甚至是再創造。比如上文中的例文2和例文3，都不是知識的簡單復述，例文2是以詩歌的方式來表述知識，例文3則是以商品說明書的方式來呈現知識。所以，如何在寫作教學中激發學生的思維和創造力，就顯得尤為重要。

3.推動寫作教學向各學科的滲透

交流和表達不僅在語文學科發生，寫作教學也并非語文學科的獨有之任。將寫作訓練束縛于語文學科，是用學科意識對寫作的人為弱化，寫作教學需要開放和包容的姿態。語文教師要積極與其他學科教師開展聯合教研，不僅納其他學科知識為寫作之料，還要推動其他學科教師以寫作為工具或手段設計教學任務。如物理、化學、生物等學科教師，可以布置學生以實驗隨筆的形式把實驗的感受寫下來，以實驗小論文的方式把實驗的步驟及結論記錄下來;歷史學科教師可以布置學生寫一寫歷史人物傳記、評論;地理學科教師可以布置學生寫一些現代版《山海經》《水經注》;等等。這樣，學生會進一步開闊視野，遷移知識，拓寬寫作的領域。

總之，我們的寫作，不是缺少內容，而是缺少發現內容的思想。因循守舊的教學越來越不能適應這個日新月異的社會。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》倡導語文課程要“與其他課程相結合，開展跨領域學習”，要“增強學生在各種場合學語文、用語文的意識。”上述針對“寫些什么”的開發策略及實踐，就是對這一理念的落實和回應。當然，以上三種開發策略彼此間不是互無牽涉的，因為學習生活本就是一個整體，各種因素有機交匯融合，筆者將之分開來表述只是為了能夠讓讀者看得更明晰一些。同時，開發“寫些什么”的策略遠遠不止這幾種，生動的教學實踐值得我們時時去探索，去完善。

參考文獻

①方仁工.不過如此[M].北京：商務印書館，1997：270.

②葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：北京師范大學出版社，2018：42.

③郭元祥.論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求[J].基礎教育課程，2009（Z1）：86-90.

④葉瀾.我對課堂教學本質的思考[J].基礎教育課程，2009（21）：86-90.

〔本文系江蘇省中小學教學研究第十二期課題“跨學科寫作視閾下初中生周記寫作的校本化研究”（課題編號：2017JK12-L064）階段性成果〕

[作者通聯：江蘇省運河中學]