以單篇文本的深層閱讀搭建綜合閱讀能力的支架

田小華

單篇閱讀教學作為傳統的閱讀教學形式，它是初中生語文素養生成的重要抓手和途徑。無論是從學生的成長規律，還是從一線教學的實際教學看，單篇閱讀教學都是閱讀教學的主戰場，如何優化單篇閱讀教學，提升其整體閱讀效益，培養學生的閱讀素養，這是閱讀教學的根本。

本文以統編教材七年級上冊第五單元鄭振鐸的《貓》為例，探討多維層進視域下單篇閱讀教學的深層策略。

一、單篇閱讀教學是培養閱讀能力的支點

教改浪潮下，群文閱讀教學如火如荼，整本書閱讀教學方興未艾，基層閱讀教學風行的是“整本書”;期刊教研文章，充斥的是“群時代”……誠然，整本書閱讀能提供異于單篇文本的“面性內涵”并促進學生閱讀的多元發現，群文閱讀能在多文本組合下的“議題閱讀”中培養學生的比較、拓展與辯證等閱讀能力。但筆者認為，依據循序漸進的學習原則與能力生成的漸進原理，它們作為閱讀教學的高級階段，本質上依舊要以單篇閱讀為支點與依托，換句話說，沒有單篇閱讀能力的培養，一切閱讀都會失去根基，群文閱讀與整本書閱讀目標就是海市蜃樓、空中樓閣。

但在不少單元整合閱讀、整本書閱讀、群文閱讀示范課、公開課中，筆者遺憾地發現，由于單篇閱讀教學沒有落實，學生閱讀能力沒有夯實，這些“新潮課”不少是形式上熱鬧，但實際閱讀目標并沒有完成，暴露出單篇閱讀教學碎片化、學生基礎閱讀能力低下的現實。

例如，整本書閱讀是建立在每一個章節的閱讀基礎上的，其閱讀深度、寬度與高度依靠每個章節的閱讀生成。能夠讀懂厘清《三打白骨精》這樣的“短篇”，才能統攝把握《西游記》這樣的“長篇”;能讀感知領悟《渡荊門送別》《送友人》《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，才能深入探究李白送別詩視域下的“群文閱讀”議題……

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對七至九年級的閱讀教學都有具體的要求與標準，并呈現出內容與能力的漸進性與系統性。由此可見，每個學段單篇閱讀的落實與深化，是實現閱讀能力量變到質變的邏輯過程，單篇閱讀教學就是阿基米德式撬動閱讀“大球”的支點。現在不少閱讀教學課堂，學生不具備單篇文本的深層立體解讀能力，卻硬是要開展群文閱讀、整本書閱讀，強行肢解、割裂、碎片化文本內容，來完成所謂的某個“議題”“專題”任務，形式具備而內容不存，可謂本末倒置揠苗助長。

二、多維層進的閱讀教學流程

窮盡初中三年閱讀教學，我們追求的終極目標就是構建學生的閱讀能力鏈，讓學生具備比較系統完整的閱讀素養，狹義地說能對應中考閱讀試題的不同考察點。在一篇文章的試題設置與閱讀能力的考察中，閱讀能力不是唯一單向的，而是多維的層進的綜合閱讀能力集合。

為此，筆者認為，既然單篇閱讀是閱讀教學能力培養的支點，為了學生綜合閱讀能力的生成，開展多維層進的單篇閱讀教學，構建多維層進的單篇閱讀課堂，讓學生從一篇篇文章中獲得多維層進綜合閱讀能力的培養，是很有必要且事半功倍的。

筆者提出的多維層進閱讀教學，立足單篇閱讀教學與學生多元閱讀素養的開發，參照哈佛大學教授加德納提出的多元智力理論，結合課程標準、教材內容、學生能力培養與考試考點，是多維層進視域下綜合閱讀能力培養的課型建構。

現代作家鄭振鐸在《貓》一文中敘述了發生在一家人與三只貓之間的故事，文章結構設置巧妙、材料裁剪得當、情節針縫線會、故事推進有序，滿溢作者復雜的內心情感，并透過人的感情變化自然托出人生哲思，情深性摯，哲思醒人。下面，我以統編教材七年級上冊第五單元鄭振鐸的《貓》為例，簡要概述其教學流程。

1.感知概括

皮亞杰認為，初中生已能在認識上把事物的形式與內容作出區分，使思維超出感知的信息事物，進行抽象的邏輯思維概括。熟讀課文，理解分析主要內容，讓學生概括歸納，就鍛煉了學生的文本整體把握能力與信息概括能力。

《貓》中前后寫了三只貓，形態、性格、命運各不相同，層層推進，環環相扣，并由此構成了全文主體。閱讀中，設置問題，讓學生感知概括，就進入了文本的顯性與原初層面。

閱讀例舉：通讀全文，概括三只小貓各自不同的特點與命運。

2.移情體會

“動人心者莫先乎情”，教師變自己的文本理解為學生的體驗體會。《貓》中每一只貓的得失，都掀起“我”與家人內心的情感波瀾，喜憂怒悔間綴其中。以此引導學生深入文章具體情境，換位思考，角色代入，進入他人、他物情感世界觀的內部，獲得“自我”與“文境”的情感共鳴和體驗。

閱讀切入例舉：“我也悵然的，憤恨的，在詛罵著那個不知名的奪去我們所愛的東西的人。”請你結合上文，設身處地體會丟失愛物的心理，簡要分析“悵然”“憤恨”和“詛罵”包含的情感。

3.內省感悟

文以載道，以文化人。李曉奎說：“與自我對話是教學解讀的最終歸宿。”《貓》中飽含立德樹人的教化因子，愛貓、打貓、想貓，愉悅與懺悔，引導學生漫溯字里行間，在文章情境中領悟適于自我成長的體會和人生哲理，能讓學生入乎文內而“出乎其外”，獲得對自然、社會、人生有益的啟示。

閱讀例舉：莫言說：“讀書，在某種意義上是在讀自己。”眾生平等，但我們總以為自己是萬物之靈長而對一切有生殺予奪的權力。生活中充滿“灰貓悲劇”。于我們而言，我們應該怎樣看待生活中的“灰貓悲劇”？請結合本文與你的生活體會，談談你的認識。

4.評價爭鳴

聚焦閱讀焦點，讓學生在探討中深入文本，形成自己的看法，產生創見，激活思維，呈現成果，這是閱讀教學最攝人心魄的區域之一。《貓》內涵豐富、意蘊豐厚，尤其是主題眾說紛紜。本單元“導語”明確提出：“在把握段落大意、理清思路的基礎上，學會概括文章的中心思想。”教師引導學生深入文本，延伸開去，評價爭鳴，閱讀分享，讓學生對文本“增解”“異解”和“批解”，經典文本閱讀個性化的礦藏大門因之打開。

閱讀例舉：俗話說：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。《貓》這篇文章的寫作主旨，一直以來眾說紛紜。你如何理解本文的主旨？

5.寫作審美

《貓》構思巧妙、描寫生動、心理細膩、修辭出彩、伏筆照應、對比突出，是經典的寫作范本，蘊含豐富的審美意蘊。我們在教學中，以讀促寫，讀寫共生，啟發點撥，帶領學生鑒賞寫作技巧，從而抵達更高層的閱讀境地。

閱讀例舉：《貓》這篇文章最打動你的是哪一點？請從修辭運用、伏筆照應、敘述角度、結構技巧、材料裁剪等方面選一個角度賞析。

6.摘錄內化

本單元“導語”要求：“邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落，并學做摘錄。”做摘錄表面上是摘錄原文中的詞語、句子或段落，但本質上是審美鑒賞的后續，沒有審美鑒賞，怎能“勾畫出重要？”劉臻認為：“理解的層次存在差異，卻大多建立在獨立的、個性化的思考之上。”因此，摘錄是學生在理解基礎上根據自己的學習目的搜尋、篩選、保存信息，是閱讀知識的內化，所以，我認為它是單篇文本閱讀的最高層級。

閱讀例舉：將你認為《貓》中最美的詞語、句子或段落摘錄下來，評述并誦讀熟記。

三、多維層進閱讀模式的建構意義

單篇文本多維層進閱讀教學屬于導引式閱讀課堂，其六步教學環節緊扣課程標準，著眼考查要求，強調系統培養，提供教學模型，有效可操作，是一種有價值的閱讀教學建構。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》的閱讀要求提出：“有自己的情感體驗”“獲得對自然、社會與人生的有益的啟示”“對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”“品位作品中富于表現力的語言”……多維層進閱讀中的“感知概括”“移情體會”“內省感悟”“爭鳴評價”“寫作審美”與此協同，教學目標與學習目標一體。

考試是對閱讀教學與閱讀能力的檢測與反饋，因此，基于考試視域下的閱讀教學很有必要。以近年廣東省中考試題文學類閱讀為例，梳理2017年《細水長流》、2018年《筆下猶能有花開》、2019年《燈如紅豆》及2020年《與母親相守50天》考題，我們會發現：試題基本圍繞情節概括、心理分析、構思鑒賞、語言賞析、主題挖掘等設置，與多維層進閱讀中六步環節閱讀大體一致。如此，以考點定教點，以教點促閱讀，有的放矢，互動生成，教考一體，有效實用。

清代陳澹然說：“不謀全局者，不足謀一域。”不少閱讀課堂，要么講主題，要么講語言……閱讀視點碎片化、隨意化，學生獲得的閱讀方法比較零散。多維層進教學摒棄單維倡導多維，教點有易有難，讓不同水平層級的學生都有課堂所得，符合生本教育觀。教點內容梯度推進，閱讀能力培養系統而立體，教師導引，學生參與，將閱讀進行到底，學生容易獲得單篇文本閱讀的系列閱讀方法與路徑。

教育家黎錦熙推崇“設計教學法”，設計讓教學遠離隨意與任性，走向有序與章法。單篇閱讀的多維層進教學，立足文本信息，環節有序推進，對應不同層級的學生，實現了閱讀對象的公平覆蓋與閱讀教學的有效管理。古詩詞教學、散文教學、小說教學，全選取六個環節或組合其中若干環節開展閱讀，都可以構成一個有序層進的閱讀課堂，具有操作普適性。

《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出：“注重培育、遴選和推廣優秀教學模式、教學案例。”單文本多維層進閱讀是一種閱讀教學模型，其環節設置、教點視域、多維角度、層進態勢，讓初中語文閱讀教學有章可循、有法可依、有路可走，盡顯文本解讀與閱讀教學的張力美。

〔本文系廣東省教育科學規劃課題2020年度項目“初中語文經典文本閱讀教學有效性探究”（課題批準號：2020YQJK254）的研究成果〕

[作者通聯：廣東開平市教師發展中心]