生態性語文課堂教學模式探究

鄭璇

一、研究背景

實際上，從古至今我國不少教育家的教育理念已經或多或少涉及了教育生態學概念。從孔子的“有教無類，因材施教”到陶行知的“生活教育”，從春秋戰國時期的“六藝”教學到現在的“小三門”選科……這些教育探索都充分尊重了學生的主體性，體現了教學的靈活性，促進學生全面發展，都是生態教育學的某種體現。但是，這也從側面反映出我國的教育生態學是以一種自由的形式分散在各個教育家的教育思想中的，這就為研究教育者整合、選擇和運用教育生態學提出了新的挑戰。

與此同時，黨的“十九大”明確提出要樹立文化自信，建設文化強國，實現中華民族的偉大復興。“少年強則國強”，復興之路的實現離不開教育，尤其是對我國文化的回歸、繼承和發揚。語文教學作為弘揚中華語言文學、傳承優秀傳統文化的形式之一，尤其要與時俱進，落實生態教育，形成一套邏輯清晰、具體可行的生態性語文課堂教學模式，以一種全新的思維方式，構建一個民主、開放、自由的語文課堂，提高學生的語文核心素養，塑造全面可持續發展的新時代接班人。

二、案例分析

新時代人類的生態覺悟，“不只是對人與自然關系、人類生存的外部自然環境的覺悟，而且也是對整個人類文化的生態結構和人文精神的覺悟。”①生態作為一個原本關乎自然環境的概念，正逐漸被社會科學研究廣泛引用，生態課堂將課堂教學各個環節與教育生態學結合，是課堂教學和教育生態學相互滲透的結果。

在此，以哲理散文《草莓》為例，進行語文課堂教學案例的生態性分析。

2.案例還原

片段一：小作家沙龍

上課鈴響，我用電腦放映出同學們昨晚完成的部分優秀家庭作業（以《草莓》為題寫一篇小作文），同學們頓時興趣高漲，紛紛仔細閱讀，有的甚至開始猜測每一篇妙文的小作者。

師：“請大家暢所欲言，談談自己的閱讀體悟，小作者們可以跟大家交流自己的寫作心得。”

小作者1：“我之前看過泰戈爾的一句格言‘你可以從外表評論一朵花、一只蝴蝶，但不能評論一個人，于是想到從草莓坑洼的表面著手去寫作。”

小作者2：“我不知道自己怎么想的，預習了課文之后就想著往光陰流逝這方面寫了……”

師：“這其實是從伊瓦什凱維奇那里受到了啟發呀。”（生點頭）

小讀者1：“我覺得SYF同學的作文很有老莊的道家風采！”

SYF同學：“其實我也不知道怎么回事，構思的時候就想著草莓果實長在地下，所以想到了安于卑下才能成就充實人生……同學這么一說，好像還真有點像老子的‘處眾人之所惡，故幾于道！”

師：“這正是將知識內化于心得表現，很好。”

小讀者2：“我認為SLY同學的作文也是將我們學過的‘寶黛愛情故事內化了，因為孤獨詩人的悉心澆灌而由白變紅、慢慢成熟的草莓，就像是渴望穿上紅嫁衣的黛玉，希冀著與寶玉的愛情開花結果，所謂‘俺只念木石前盟嘛！”

師：“點評得太好了！SLY同學現在也遇到知音了。”（生笑）

師：“同學們，在閱讀同學佳作的同時，還要思考這個問題：各位小作者分別是從草莓的哪一特點著手進行寫作的？”

學生認真歸納，得出結論：小作者們分別從草莓的個體特征（味道、外形、顏色）及生長條件（生長環境、生長時令、種植過程）等方面入手進行寫作，是為聯想。

師：“那么，波蘭大作家伊瓦什凱維奇的作文，又是從草莓的哪一特點展開聯想、闡發哲理的呢？我們一起來鑒賞。”

片段二：人人都是“朗讀者”

師：“這顆“晚熟”草莓作為本文的“觸媒”，引發了作者怎樣的思索？請大家邊讀邊品，品味作者情感。”

生：“有作者對時光流逝的感嘆，還有對生命在時光流轉中不斷成熟豐富的喜悅，更有珍惜過往、正式未來的決心……”

師：“大家的歸納能力都很強！但是老師聽下來，光有條條框框的語句，并沒有被作者的情感觸動。有沒有同學能試著打動老師？”

同學們聽罷有些迷茫，于是我再做引導：“伊娃世凱維奇靠紙筆語言傳達情感、抒寫思緒，作為讀者的我們除了用心感悟，還能通過什么方式去傳遞這種情感？”

“朗讀！”這次，大家都異口同聲地回答。我微笑著點點頭。

課代表自告奮勇，朗讀了作者表達對時光流逝感嘆之情的第三段。我沒有立馬評價，而是請聽眾們點評。

W同學：“我認為課代表讀得還不夠，少了一點無奈和感傷，我想來試試看。”（其他同學掌聲鼓勵）W同學在同學們的鼓勵下非常投入，讀得聲情并茂。

師：“大家注意聽了嗎？兩位同學的朗讀哪些區別？”

同學1：“W同學在幾個‘不一般處重讀了，但是這種重讀不是激動的，有些沉重、落寞……”

同學2：“他的朗讀時帶著一絲感傷，讀得不快，但是并不啰嗦、乏味，反而讓人覺得有悲涼的味道。”

師：“沒錯！兩位同學用朗讀傳遞情感，而W同學在課代表朗讀的基礎上加入了輕重音和語速的變換，所以更有味道了。請同學們以他們倆為榜樣，再做誦讀嘗試，我們人人都是朗讀者！”

于是，大家的積極性被帶動起來了，人人踴躍朗讀、互評互賞，在讀的過程中推敲語言的個性，切實、真正體會到了作者表達自然情感和精神生態。

片段三：超級辯手的對決

師：“在大家剛才的品鑒中，一、三段似乎無人問津。這兩段景物描寫居多，與物（草莓）和理（哲思）關聯不大，可否直接刪去？”

同學們幾乎是脫口而出“不行”，可想而知，面對名家作品，一般人都比較“慫”，不敢直接質疑，所以這個“不行”的回答其實是沒有思考過程的。

H同學是我校辯論隊的成員，平時喜歡思考，有時甚至故意“反其道行之”，于是我對他使用了“激將法”：“H同學，難道你也認為不行嗎？”

H同學聽到老師提到了他的名字，立馬興奮地說道：“老師，我認為可能行呀！”

雖然我心知他這個“行”的回答暫時也是沒有經過思考的，不過，不妨以此為契機，展開一場思維碰撞的“辯論”。

于是我指派H同學擔任反方主辯手，組織同學們分為正方（文段可以刪去）與反方（文段不能刪去）在內部討論之后展開辯論……實際上，辯論的結果已經不重要了，只要同學們在面對問題時主動思考，在陳述觀點時學會表達，在他人發言時懂得傾聽，那么這一教學環節的目的也就達到了。

3.具體分析

（1）生態性語文課堂教學的一個重要表現是教師與學生之間關系和諧，課堂上給學生預留充足時間思考、討論、交流，聆聽并尊重學生的發言，有助于促成學生與教師之間的生態互動場，形成和諧友善的師生關系。在此基礎上以寫促讀、以讀帶賞，培養學生的語文核心素養。

（2）生態性語文課堂教學重視學生的主觀體驗，誦讀法是讓學生充分展現自我，發揮主觀能動性的教學方法。一方面，誦讀的學生能夠通過文本帶入的途徑體會作者心理變化，另一方面，聽眾也能更直觀地感知文本，從朗讀者的語言、語氣和神態上獲得對作者情感的更準確的把握。在此基礎上，學生獨立解讀文本，用自己的聲音賦予文本生命力，要知道，語言的傳遞和情感的體驗都是生態性課堂教學的催化劑。

（3）生態性語文課堂教學主體是學生，教師不僅要重視學生的每一個問題，更要在“無疑處設疑”（因為有時候學生會似懂非懂，甚至不懂裝懂），提倡“辯論式”的發散性思維，鼓勵學生大膽質疑、辯證地看待問題，樹立多角度分析問題的全面意識。當觀點發生分歧時，教師不能不由分說地進行否定，如果學生的回答有道理而且條理清晰，要積極予以肯定，同時也要說明綜合考慮的必要性;當學生的回答不夠準確或邏輯不通時，要循循善誘地引導學生發現自身的問題所在，糾正其不合理的表達或觀點。

三、生態性語文課堂教學模式的探索

“生態”是自然狀態下各物種之間相互聯系、共生共存的和諧狀態，各個生態位共同構成一個完整的存在形式。在當今這個強調教育先行、重視文化軟實力的新時代，終身教育的理念已經深入人心，生態性教學理念契合了時代的要求，是教育教學的正確方向。對于生態性語文課堂教學而言，課堂教學的每一個環節無疑都必須落實生態理念，在實踐中真正發揮生態教育的先進性。

1.生態性語文課堂教學具有整體性

從一節課的設計、生成到反思、評價，生態性語文課堂教學的整體性指向方方面面：從課堂教學預備階段的教學目標、環節設計，到課堂教學過程中的問題引領、部分銜接，甚至于課堂教學環境中的教學媒介和教學對象，無一不需要著眼整體性，即保證“統籌兼顧，全面完整”——當課堂教學中的各個要素不再是簡單的排列、堆積，而是作為一個整體組織起來時，就能發揮出“整體大于部分之和”的功效，實現學生的全面發展。

2.生態性語文課堂教學具有針對性

生態性語文課堂教學重視學生的全面發展，整體性是其基本要求，而針對性則是其解決課堂教學主要矛盾的關鍵。就教學目標與環節設計而言，毋庸置疑，一節課的教學任務需要保證學生語文素養的全面、綜合發展，然而，作為有限的生命體，學生的記憶容量和注意力在短期時間（一節課通常是四十分鐘）內不可能是無限的、絕對集中的，于是，把握教學過程中的重點和難點尤為重要。

此外，時下最熱門的“單元教學設計”理念同樣契合生態性語文課堂教學的要求，因為從學生高中階段的實際學習能力來看，絕大部分學生無法做到在短時間內將所有新知識接受、消化、運用完全實現，所以，“單元教學設計”將這些需要學生慢慢掌握的知識合理地分配在各個單元的教學中，體現出生態性語文課堂教學的針對性特點。

3.生態性語文課堂教學具有和諧性

課堂教學是當代教育最普遍的教學組織形式，是由教師、學生、教學媒介共同組成的有機整體，而各要素之間的關系是否合理、和諧，也在很大程度上決定著教學效果。在這諸多關系中，教師與學生的關系是重中之重，師生關系是否合理、和諧，是生態性語文課堂教學能否實現自然生成的關鍵。生態學動態生成的觀點認為，課堂教學中必須存在一個主導因子，即在諸多的環境因子中有一個起決定作用的生態因子，主導因子的變化會引起其他因子發生變化，但主導因子不是固定的，在不同的事件中有不同的主導因子。換言之，在課堂教學中，教師和學生都有可能成為對教學起主導作用的因子，“在教學進行過程中教師、學生交替產生作用，共同承擔著信息傳遞、分解和加工的責任，在教與學中，將生產、消費和分解融為一體”②，實現生態性課堂教學的流動性。

要構建生態性的和諧語文課堂，首先，需要教師給予學生充分的關心愛護、尊重理解和信任支持，相應的，學生也要尊重、愛戴老師，所謂“親其師，信其道”——這是“共同創建文明和諧的班集體”的前提③。其次，要發揮學生的主體性，建立生本課堂，這不僅需要教師改進教學方式和方法，更需要學生自覺提高語文課的參與意識、聽課效率，在此基礎上培養有效的學習方法，在良性循環下提高學生的語文核心素養。另外，教師要發揮促進作用來輔助學生學習，實現從“課堂領導者”到“教學推進者”的角色轉變，弱化自身的絕對權威，鼓勵學生參與課堂，構建開放的、多元的、和諧的生成性課堂環境。

然而，值得注意的是，教師必須要有明確的是非意識，即“以學生為中心并不等同于放任自由”。學生畢竟是未成年人，尚未形成成熟的人生觀和價值觀，很多時候比較盲目、沖動，看待問題也較為極端、表面，需要教師予以糾正和引導，只有處理好“尊重學生主體性”與“堅持教師導向性”二者之間的關系，保持適度原則，尊重學生意見的同時明確是非曲直，才能形成一種雙向互動的積極生態場，從而保證課堂教學健康有序發展。

4.生態性語文課堂教學具有自然性

生態性教學既重視教學的預設過程，又尊重學生的自然天性。教師的教學手段就不能太過死板，要靈活多變。課堂教學不再單純以教師的講授為主要教學方法，教師要在保證教學目標達成的前提下，更多地讓學生參與進來，采取一些能夠促進師生、生生互動的教法，例如，小組辯論、朗誦比拼、作文講堂等。

語文學科的人文性特征決定了它不會像理科課程那樣，邏輯嚴密，答案標準，語文重視學生的主觀體驗。受家庭、社會、交往群體的影響，每一位學生的個性特征存在差別，這種差異性在語文學習中的表現就是“以我觀物，物皆著我之色彩。”④他們對文本有自己的自然解讀。所以，教師在教學過程中，一定要重視學生的回答，鼓勵學生有不同的觀點，培養學生的求異思維，尊重學生的自然反應。

總之，生態性語文課堂教學重視學生的全面可持續發展，同時考慮多數人的課堂體驗。這就要求課堂內容充實，教師靈活運用各種教學方法，既要給外向型學習者提供展示自我的機會，又要調動內向型學習者的思維，增強師生之間的互動。單一的問答式教學易使學生的注意力分散，而內容豐富、形式多樣的活動方式和思考訓練則能調動學生的參與性、積極性，鍛煉其自主學習、辨析問題的能力，為課堂教學增添活力。

將教育生態學的理念帶入課堂教學的各個環節，二者相互結合、相互滲透，不僅有助于提高學生較為薄弱的語言理解能力和審美鑒賞能力，更能幫助學生從自然萬象中證悟生命體驗，從自然之境中聆聽生命旋律。

參考文獻

①樊浩.倫理精神的價值生態[M].北京：中國社會科學出版社，2001： 16.

②楊秀英.大學生生命教育課程體系的構建—基于生態學視角[D].濟南：山東師范大學， 2012.

③張娟娟.營造和諧生態環境構筑生態語文課堂[J].語文天地，2017（36）

④王國維.人間詞話[M].臺北：臺灣中華書局，1970：41.

[作者通聯：上海師范大學第二附屬中學]