教學診斷醫學化：現實審視·價值判斷·優化策略

崔志鈺 陳鵬

摘要：教學診斷醫學化就是從醫學的視角、思維來看待教育教學中的現象和問題，用醫學的方式、手段來處理教育教學中的現象和問題。教學診斷醫學化的日漸盛行是對當下教學改革的熱切呼喚，教學改革存在著病理取向與理想取向的價值沖突、消極取向與積極取向的價值取舍。不斷優化教學診斷，應盡可能采用會診和比較性診斷、應用數據和證據診斷、使用工具輔助診斷，避免問題病理化、病源絕對化、處理消極化。完善教學診斷機制應明確教學病理標準、明晰教學診斷流程、建立病情跟蹤反饋機制，讓每次教學診療都成為教學的“微變革”。

關鍵詞：教學診斷;教學病理;教學切片;教學愿景;教學取向

中圖分類號：G424文獻標志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）09C-0074-06

隨著教育病理學的發展，人們開始用醫學的視角、思維來看待教育教學中的現象和問題，用醫學的方式、手段來處理教育教學中的現象和問題，直至對常規的教育教學進行“體檢”或醫學診斷。為了治愈課堂教學的各類“疾病”，很多地區和學校開展了形式多樣的病理性診斷和治療，出人意料的是，教育教學之病癥似乎并未因各種治療而消失或減少，教學診療效果不彰原因何在？我們又該如何正確認識和優化教學診斷醫學化？

一、教學診斷醫學化的現實審視

（一）教學診斷醫學化思潮的歷史回望

1890年，德國學者司托里音伯耳在其出版的《教育病理學》著作中第一次提出教育病理學，主要針對的是精神生活不正常兒童，以確立異常兒童的教育方法，司托里音伯耳吸收精神病學專家科赫的“精神低格”學說，把醫學中的精神病理學引入到教育病理學之中，承認在精神病和精神健康之間存在著“精神低格”狀態。[1]

1910年，日本學者富士川游、吳秀三出版《教育病理學》，闡述了教育病理學的意義在于探尋兒童的精神異常狀態，明確其癥狀，了解其原因，考慮其治療，從教育學、生理學、心理學和醫學等角度對盲聾啞兒童、肢體不全兒童、智力低下兒童等生理和精神缺陷兒童的形成原因、癥狀和治療方法進行探討。[2]

由此可以看出，教育病理學在發軔之初，主要指向的是有身體或精神缺陷兒童的教育，類似現在的特殊教育，只不過在教育方法上將教育與醫學、心理學等有機結合起來。

20世紀60年代后，教育病理學的研究視角有了重大轉向，開始運用社會學的觀點來研究教育中的弊病。日本教育社會學家新堀通也認為，教育是一種社會現象，教育病理與社會病理具有相通性。他將教育病理歸為四個范疇：教育浪費、教育沖突、教育滯后、教育差別。另一教育病理學家大橋熏則認為，教育病理是“在教育過程中出現的偏移和失調狀態”，是“教育內部和外部的異常條件使教育職能的實現受到嚴重阻礙，結果派生出多種脫逸行為的過程”[3]。

從主要研究有生理或精神缺陷的兒童轉向研究整個教育領域，這種轉向意味著教育病理學的“病理”外延極大拓展、“病情”高度泛化。轉向之初，教育病理學主要研究宏觀、表面的教育病理，集中在教育政策、教育資源、教育發展等方面，為教育決策提供咨詢服務。20世紀70年代后，教育病理學的研究范圍進一步擴大。日本的大橋薰等人出版了《現代教育的診斷》，對社會、家庭、學校存在的教育病理做了系統的診斷。1999年，我國學者石鷗編著了《教學病理學》一書，并對教學疾病進行了定義，教學病癥是教學系統在內外異常因素的作用下，教學結構發生異常變化或教學功能不能很好地發揮，以致產生許多不良影響與消極作用的不正常狀態。[4]教育病理學開始走進課程、教學等中微觀領域，開始應用在各科教學、教學評價、教學管理等方面，教學診斷也在教師教學、學生學習、教學改革等方面得到應用。

從教育病理學到教學病理學，從面向缺陷學生到面向教育教學中的各種問題，從原來的“專科”門診到現在的“綜合”診治，教育病理學尤其是教學病理學的快速發展給學校教育教學帶來了全新的問題解決思路，也引發了諸多的困惑和疑慮。

（二）教學診斷醫學化現狀的現實審視

教育學與醫學屬于不同的學科領域，有人認為教育學屬于人文科學，以人為出發點、人的哲學為理論基礎，并歸結到人自身的發展;[5]也有人認為教育學屬于社會學科。不管怎么說，教育學應屬于人文社科類學科范疇。醫學屬于自然科學范疇，諾貝爾獎把生理學或醫學獎和物理學獎、化學獎一樣，歸屬于自然科學諾貝爾獎就是一個明證。

教育學與醫學屬于完全不同的學科領域，研究的視角、內容、理論基礎、方式方法等各不相同，教育學的視角是人，關注人的發展，醫學的視角是人的病，關注病的診斷和治療;教育學主要研究教育現象、教育問題及其規律，醫學主要是通過科學或技術的手段處理生命的各種疾病或病變;教育學建立在哲學、心理學和社會學的基礎之上，醫學是在科學邏輯下以物理、化學、生物為基礎的。正是這些差異的存在，教學與醫學并沒有明顯的學科交叉，教學的“眼”中是人，是活生生的人，教學要充分考慮人的認知、情感、思維、興趣、愛好等個性化特征;醫學的“眼”中是病，是各種各樣的病，醫治依據的是具體的病情，基本不需要考慮人的個性特征。

教學與醫學具有一定的相通性。教學強調以教育人，醫學強調治病救人，其目的都指向人的健全或健康，都是為了人更好的生活。醫學的一些理念、做法可以遷移到教學中，比如醫生對病情的診斷和治療是一種典型的問題解決思維——發現病情、分析病情、治療疾病，這種以問題解決為基本導向的思維和所采用的方式方法與教學問題的解決相通，這種以具體的病情、癥狀為依據的診療對教學問題的判斷和處理具有借鑒意義。

然而，教學病情和醫學病情有著完全不同的特征。教學病情更多的類似于司托里音伯耳所說的“精神低格”，或者說是一種介于健康與疾病之間的“亞健康”狀態。比如，很多學者和教師將教學灌輸看成是一種教學疾病，把其病癥表述為教師的單向傳輸，采取的治療手段是限制教師的講授時間。講授本就是一種教學方式，講授時間的長短根據學科性質、內容特點、學生狀態和教師的教學設計等而定，不可能統一標準。我們如果給講授“健康”定一個具體的標準，比如有的學校規定講授時間不超過20分鐘，把超過20分鐘的課堂講授判斷為教學疾病，這顯然就將教學現象的處理絕對化、簡單化了。新崛通也認為，判斷某一現象是否屬于教育病理相當困難，從某一方面來看是正常、健康的現象，從其他方面來看往往是異常、病理的現象，因而判斷教育病理是多元的、主觀的，教育病理是一個相對性的概念。[6]還是以教學講授為例，受教學慣習的影響，很多教師確實存在著過度講授的教學問題，然而這種教學問題是否就定性為教學疾病，是否就需要通過限定講授時間來治療是值得商榷的。

當前，教學診斷醫學化呈現出蓬勃的發展趨勢，將教學問題視為教學病情，繼而開出各種治療處方，試圖來醫治各類教學疾病已漸成慣例。令人疑惑的是：這么泛化的病情，我們憑什么標準進行確診，我們有多少“專科”醫生來診斷和治療，如果標準本身不科學、醫生本身不合格、醫治處方不匹配，那療效又將如何得以保證？

二、教學診斷醫學化的價值判斷

（一）病理取向與理想取向的價值沖突

在教學改革的過程中，存在著兩種價值取向，一種是教學的理想化取向，即在教學改革前，我們“繪制”一張理想教學的愿景圖，教學改革就朝向這個愿景，即立靶，再拉弓射箭;另一種是教學的病理取向，針對當前教育教學中出現的問題，采取相應的措施來解決這些問題，即先拉弓，找到靶再射箭。理想取向的教學改革強調頂層設計，病理取向的教學改革強調問題意識。

教學改革究竟采用病理取向還是理想取向，從表面上看似乎是沖突的，因為理想與現實的矛盾始終存在。理想取向是在理想愿景的指引下，通過設定的變革“路線圖”系統變革教育教學，以不斷趨近教學的理想狀態，其不可能關注到每一個具體的教學問題。很多理想的教學愿景只是一種感性的描述，是一種教育夢想，不可能通過短期的教學改革就能實現，這也預示著理想取向的教學改革是一個長期的、艱巨的過程;病理取向顯然關注教育現實中一個個具體的教學問題，通過一個個問題的解決來實現教育的發展，具有周期短、見效快的特點。

病理取向與理想取向的價值沖突并不是不可調和的，事實上，教學理想正是在對教學現實進行理性審視的基礎上確立的，沒有天馬行空的教學理想，教學理想的可實現性決定了教學理想的現實基礎，教學理想的實現依賴于一個個教學疾病的治療和一個個現實教學問題的解決，脫離教學現實的理想化教學改革注定是低效或無效的。當然，我們不能始終用理想的眼光來審視現實的教學，因為理想教學的實現是長期的、階段性的，如果我們只從理想的角度看，現實中的教學似乎都有問題，疾病纏身，這種將非理想化的狀態都稱為疾病顯然是偏頗的。如果我們只是著眼于一個個具體的教學問題，沒有理想教學的關照，這種病理診斷和治療也是值得商榷的，可能會隨著一個疾病的治療而衍生出其他的病理出來，我們就會被層出不窮的教學疾病所束縛，教學始終處在“修補”狀態，無法大踏步地奔向遠方。

將病理取向與理想取向的教學改革有機結合起來，就是既要有遠大的視野，知道我們要朝向哪里，又要著眼于現實中的問題;既要有頂層的教學改革設計，有清晰的“路線圖”，又要注重底層的改革突破，著眼于一個一個的微變革;既不能“近視眼”，一葉障目、不見森林，也不能拿著“望遠鏡”，看不到當下和眼前。教學是一個非常復雜的生態系統，具有相應的自我適應和自我修復功能，我們不能將所有的教學問題、教學現象都病理化，教師的眼里不能只有“病情”，我們同樣不能對呈現出的教學問題、教學現象熟視無睹、視而不見，教學改革就是現實的此岸與理想的彼岸之間的一次擺渡。

（二）消極取向與積極取向的價值取舍

教育教學中的問題是客觀存在的，如何看待和處理這些問題存在著兩種相互對立的價值取向，即消極取向與積極取向。消極取向即以“問題”為中心，通過對問題的分析與診斷，找出解決問題的辦法，聚焦于問題的治療和修復;積極取向并不是無視問題，而是不拘泥于具體的問題，以目標和愿景為基本參照，圍繞著教學目標和愿景的達成，充分挖掘積極的教學因素，抑制并弱化消極的教學因素，謀求教學的不斷改進。

從醫學的角度來看教學問題，更多的是一種消極取向，看到的是各種各樣的病態。我們都有體檢的經歷，身體的每一個系統、組織和器官，醫學上都確立一個健康的標準，設置了相應的數值區間或指標值，一旦離開這個區間，就是病態。因此，每次體檢都會發現各種各樣的問題，絕對健康的人是很少的。如果以這樣的標準來看教學，對教學進行病理的CT掃描、X光透視、血常規檢測，則每一個教師的教、每一個學生的學、每一節課都會呈現大量的病癥，我們很難發現教學的某一方面是完全健康的，病態之普遍、病狀之多樣、病情之復雜令人憂心。當我們的眼前全是教學疾病時，我們是否還具有改革的動力，我們可能會疲于治病，也可能就會視疾病為常態，反而失去了治病的耐力和勇氣。

積極地看待教學中的問題，就是將教學問題和教學疾病區分開來，甚至將視角從具體的教學問題移開，更多地著眼于教學的積極面，充分挖掘教學中的積極因素，用積極的教學來引導、弱化消極的因素。以典型的“填鴨式教學”為例，我們如果聚焦于消除“填鴨式教學”癥狀，開出的藥方無疑是限定教師的講授時間，然而只是減少教師的講授時間并不意味著“填鴨式教學”真正緩解，“填鴨式教學”并不完全取決于教師的講授時間，其本質是一種單向的意義傳遞。我們應該不斷增強教師對“填鴨式教學”的免疫力，將視角轉向課堂中可利用的積極因素。如果我們將視角著眼于師生間的積極互動（那怕只是僅有的幾次互動），充分挖掘互動對學生學習的積極影響，建議教師更為自然、更為充分地展示這種教學互動，自然就會間接減少學習意義的單向傳遞，“填鴨式教學”的癥狀自然會得以緩解。

關注消極的“病理”還是關注積極的“特質”，這并不是一個選擇問題，兩者不是水與火的關系，也并非魚和熊掌不可得兼，而是一種價值的取舍。積極取向并不是回避問題，而是通過充分挖掘與問題相關的積極因素，以迂回的方式間接解決問題;消極取向聚焦問題解決并非不可取，而是應該全面、理性地把握問題，避免陷入就問題而問題的窠穴。在現實的教學實踐中，為了謀求問題的解決，我們應盡可能以多樣的方式、更多地挖掘積極的教學因素。

三、教學診斷醫學化的優化策略

（一）合理運用教學診斷

教學診斷不同于醫學診斷。在醫學診斷過程中，醫生可以根據病人的癥狀表現，結合常規檢測和病理切片等加以判斷。除了醫生豐富的臨床經驗外，醫療設備在醫學診斷中起著重要作用，如血液檢測、心電圖、CT、B超、核磁共振等，這就基本確保了醫學診斷的客觀性。教學診斷顯得較為復雜，一是教學問題的表現復雜多樣，很多與隱性的心理狀態、思維品質等相關，受教學情境、教師特質、教學載體等綜合影響，甚至存在“假顯性”或“假隱性”癥狀;二是教學診斷雖然也可以借助一些工具，但工具相對缺乏，且不具備通用性和權威性，更多的依賴教師的教學經驗和教學理解，這就注定對教學的精準診斷是困難的，教學診斷往往帶有較大的主觀性。

教學診斷的主觀性，在運用教學診斷時應把握三點：（1）盡可能采用會診和比較性診斷。所謂會診，就是針對某一教學問題（現象），多人發表意見，廣泛開展討論，以討論謀求共識。所謂比較性診斷，就是讓某一問題（現象）在多人的教學中出現，通過對比分析，得出相應的診斷結論。比如，針對“課堂討論低效”這一問題，同時觀察多人的教學，截取每個人的課堂討論片段進行對比分析，進而提出改進的意見，這種比較性診斷常見于“同課異構”教學和主題教研中。（2）盡可能應用數據和證據診斷。比如，針對當前課堂提問效度低的問題，在進行教學診斷時，我們應該觀察和記錄下課堂中的每一次提問，將每一個問題按照低階思維和高階思維進行分類以判斷問題本身的價值，對問題引發的學生回答，從思維品質的各個維度進行分析研判，“用數據說話”是教學診斷的重要原則，也是避免教學診斷主觀化的重要舉措。（3）合理使用工具輔助診斷，比如一些教學平臺、量表等，當前廣泛興起的教學切片是輔助教學診斷的好工具，教學切片是指利用視頻切割軟件和技術，對教師的教學視頻進行剪輯和處理，形成教學研究所用的教學片段。[7]

由于教學現象的復雜性，我們不能輕易將一些不理想的教學狀態稱為病狀，更不能指定教師為致病的唯一“元兇”。教學診斷的目的是為了持續地改進教學，這就需要我們在運用教學診斷時，做到三個避免：（1）避免問題病理化。我們應該避免將所有的問題病理化，比如年輕教師由于缺乏教學經驗，教學過渡可能比較生硬，節奏把控可能不盡合理，這是普遍性的教學問題，但這不構成教學病理，因為這些問題會隨著教師教學經歷的不斷豐富而自然消解。（2）避免病源絕對化。診斷的是教學，得病的是教師，所有的教學疾病都由教師引起，教學診斷變成對教師的診斷這是有失偏頗的，其實很多的教學問題與教育政策、教育環境等有著密切的關系。比如，學生學習的選擇性問題，這與教學資源的不充分有關，與學校的教學機制有關，而不僅僅取決于教師。（3）避免處理消極化。教學診斷是對教學問題的一種判定，這種判定要避免單純治療的消極傾向。一方面，教學診斷要發現和挖掘一些突出的、值得推廣的教學方式，供其他老師學習參考;另一方面，在對教學病狀進行分析研判時，可以更多地從如何預防、如何增強“免疫力”、如何充分利用積極的課堂因素等方面給出意見和建議。

（二）完善教學診斷機制

為了保證教學診斷取得實效，必須建立完備的教學診斷機制。這種教學診斷機制至少包括三方面的內容：（1）明確教學病理標準。既然是教學診斷，就得有可資參照的病理標準。判斷教學病理的標準大致分為兩類：一類是價值性標準，是指當教學現象偏離一定的規范、理念與理想而被判定為病理現象時，這些規范、理念與理想而被判定為價值性標準。一類是統計性標準，當把偏離同層次、同類別現象的平均水平與一般狀況的教育現象判定為病理現象時，這些平均水平與一般狀況便被稱之為統計性標準，[8]確定每一教學病理的價值性標準或統計性標準是開展好教學診斷的基礎。（2）明晰教學診斷流程。如醫生的接診流程一樣，教學診斷也應有規范的流程，大致包括：現象觀察—分析對照—詳細檢查—制訂方案—交流交待等環節。教學診斷離不開對教學現象的定點觀察和詳細的記錄，通過對觀察和記錄的教學現象進行分析并與病理標準進行對照，對“病情”做出初步的判斷，再結合課堂錄像、教學切片等工具對病理現象做詳細的觀察、檢查，以進一步確診，在確診后制訂相應的“治療”或“康復”方案，開出具體的“藥方”，最后就“病因”“病情”“治療”等與教師進行交流。（3）建立病情跟蹤反饋機制。為了驗證教學診斷的科學性和治療方案的合理性，必須建立教學診斷效果跟蹤反饋機制，即對教學診斷后的病理情況在間隔一段時間后進行調查詢問、跟蹤觀察。

為了保證教學診斷機制的順利運行，使教學診斷更好地發揮作用，必須把握三個關鍵點：（1）培養專科“醫生”，不斷提高教學診斷的專業化水平。摒棄“人人都可治病”的教學現狀，將教學診斷與平時的教學研討區別開來，確定教學診斷人員應具備的資質條件，避免“庸醫治病”。當前教學診斷醫學化的療效不彰與診斷者的診斷水平密切相關。（2）開展“靶向治療”，不斷提高治療的針對性。當前很多教學診斷開出的藥方都是“廣譜類的抗生素”，并沒有給出“特效藥”，導致療效不顯著，主要原因在于沒有找到真正的“靶器官”，無法實現“靶向治療”。“靶向治療”應該是透過具體的教學現象，透析教學現象背后所隱含的教學理念、教學思維、教學心態，實現真正的“基因治療”。（3）確立預防“醫療”理念，教學病理一般不具有“突發性”，更多的是一種“慢性病”，很多教學現象可以歸結為教學的“亞健康”狀態。確立預防“醫療”理念在于讓每個人都確立心目中的理想教學，進而審視自己的教學離理想教學的距離，教學診斷其實就是對理想教學的不斷靠近，也就是讓每個人都確立一個教學“健康”標準，每個人通過加強“營養”、勤于“鍛煉”、改進不良“行為”等多種方式等來自覺地朝向這一標準，進而逐步擺脫教學“亞健康”狀態。

教學診斷醫學化要真正贏得人們的廣泛認同，離不開真正的“療效”，教學診斷醫學化的日漸盛行正是對教學改革的熱切呼喚，讓每次教學診療都成為教學的“微變革”，以“微變革”的漫山遍野來推動教學不斷趨近理想的地平線。

參考文獻：

[1]張德偉.日本基于心理學和精神病理學的教育理學探析[J].教育理論與實踐，2008（9）.

[2]陳曦.教育病理學在高師鋼琴教學中的應用[D]. 長沙：湖南師范大學，2011.

[3]江麗霞，黃志華，周光禮.高等教育病理學理論構建——之病因及發病機制理論框架[J].贛南醫學院學報，2006（5）.

[4]石鷗.教學病理學[M].長沙：湖南教育出版社，1999.

[5]張楚廷.教育學屬于人文科學[J].教育研究，2011（8）.

[6]石鷗.教學病理學基礎[M].濟南：山東人民出版社，2006.

[7]崔志鈺，胡勁紅.基于教學切片的課堂觀察：取樣·制備·應用[J].職業教育研究，2019（4）.

[8]邱悅顏.教育病理學在中國的傳播與發展[J].現代大學教育，2010（3）.

責任編輯：陳錢允