高等特殊教育教師專業發展考量

摘要：特殊教育是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。高等特殊教育教師專業發展有利于高等特殊教育教師的能力符合社會發展及殘疾人日益增長的文化精神層面的需要，有利于我國高等特殊教育在師資環節逐步實現人崗匹配、擁有專業水準、符合時代發展步伐的目標。

關鍵詞：高等特殊教育;教師;專業發展

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010-2020年）》 中提出，特殊教育是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。注重潛能開發和缺陷補償，培養殘疾學生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強的精神，綱要中專門提出“重視發展殘疾人高等教育”。

教育部七部委聯合印發《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》，旨在進一步提升殘疾人受教育水平，推進教育公平、實現教育現代化，增進殘疾人家庭福祉、加快殘疾人小康進程，提出穩步發展殘疾人高等教育，加強專業化特殊教育教師隊伍建設，深化體制機制改革。

一、高等特殊教育教師界定

高等特殊教育，也稱殘疾人高等教育，是指對完成基礎教育的殘疾學生所實施的高級專業性教育，它將殘疾人的高等教育問題和理論作為自己的一個研究對象。它是高等教育的一個組成部分，也是殘疾人教育中不可缺少的一個組成部分。殘疾人高等教育的發展水平標志著一個國家、一個地區殘疾人教育事業發展水平的高低，也是實施全民終身教育的一個重要方面;高等特殊教育的產生必須建立在社會和時代發展的基礎上，也可以說是社會文明和時代發展的一個標志。

高等特殊教育教師，指的是專門從事殘疾人高等教育及包含有殘疾人的殘健融合高等教育的專任教師，尤其以殘疾人高等教育、殘健融合為特色獨立設置的院校的專任教師。高等特殊教育教師專業發展有兩方面的涵義，一方面從微觀層面來看，專業發展是針對教師群體本身，強調的是符合特征的教師群體的整體專業水平的提升，側重于教師職后教育與培訓、專注于教師群體專業素養與教學水平的養成 ;另一方面從宏觀層面來看，針對高等特殊教育作為一個專項職業，教師專業發展強調的是外部制度建設和職業規范建設，重點在于高等特殊教育教師的專業發展中的職業準入、任職標準、從業考核等一系列完整的認證、學習、培訓及管理體系的搭建。

二、國內外高等特殊教育教師發展

在國外的相關研究中，日本通過具有普適意義的《教師任職資格法》強調從事特殊教育工作的教師獲得普通教育教師資格證書后，還可以通過繼續學習和特殊教育有關的課程并獲得學分，在此基礎上申請特殊教育教師資格證書。新加坡的特殊教育教師資格要求，統一由新加坡國立教育學院承擔其教師資格的培訓，培訓主要分為特殊教育資格證書層次和研究生層次。美國對高等教育機構的特殊教育教師，在能提供證明的情況下，如至少兩年的高校特殊教學資格證明、參加博士級別培訓的符合要求的學時學分證明或在高校特殊教育領域工作的年限證明等，可取得特殊教育教師資格證書。英國對高等特殊教育教師的培養形成了“普通教師培養特殊化和特殊教師培養普通化”的特色，培養出來的教師既滿足了特教教育的需求，又順應了全納教育的趨勢。因此，英國對于特教師資的培養屬于開放式培養。

國外的研究經驗和實際狀況對我國開展相應研究有著可以借鑒的意義，主要體現在高等特殊教育教師準入門檻高，高等特殊教育教師的培養具有連續性的同時強調其實踐能力，所要實現的目標有的是定位在高等特殊教育最終與普通高等教育的共同發展與融合。

國內相關文獻對高等特殊教育教師專業發展的研究也有了一定的思路和觀點。學者提出，殘疾人高等教育院校教師專業標準可劃分為專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度。殘疾人高等教育教師專業要求既要包括普通高等教育教師專業要求又要包括特殊教育教師專業要求。（滕祥東等，2017）規范殘疾人高等教育教師的聘任制度，完善教師在職培訓制度，建立有效的教師激勵機制，才能更好構建殘疾人高等教育教師專業發展的支持保障體系。（祝平等，2012）在高等特殊教育領域實施教師資格準入制度正是從教育公平理念出發，不斷提升特殊教育教師質量，使殘疾人大學生在接受高等教育過程中真正享受公平公正的教育資源。（沈璐璐等，2016）

國內的研究提出了高等特殊教育教師專業發展的多個關鍵問題，圍繞核心問題提出了相關對策建議與設想。高等特殊教育教師專業發展有利于高等特殊教育教師的能力符合社會發展及殘疾人日益增長的文化精神層面的需要，有利于我國高等特殊教育在師資環節逐步實現人崗匹配、擁有專業水準、符合時代發展步伐的目標。

三、專業發展考量：保障機制與評價

我國高等特殊教育是面向殘疾人開辦高等教育的起點，但是高等融合教育才是面向殘疾人開辦高等教育、社會發展進步的目標所在。目前高等特殊教育的發展現狀，是高等特殊教育邁向高等融合教育的一個中間環節。任何拋開時代和發展背景探討高等特殊教育教師專業發展都是不科學的。

我國高等特殊教育的發展具有不同的發展階段，它是社會發展最終形成高等融合教育的過程環節。由高等特殊教育發展為高等融合教育，經歷以下階段：隔離式高等特殊教育、半隔離式高等特殊教育、強制融合式高等教育、人為融合式高等教育、自覺融合式高等教育。高等特殊教育不同歷史時期，對高等特殊教育教師的專業發展要求不一致。因此，高等特殊教育教師專業發展的研究要放置在不同的歷史時期背景下，并對未來的歷史時期提出前瞻性的教師專業發展設想，能夠為殘疾人高等教育及其教師的發展提出指導。

高等特殊教育教師專業發展有兩方面的涵義，一方面從微觀層面來看，專業發展是針對教師群體本身，強調的是符合特征的教師群體的整體專業水平的提升，側重于教師職后教育與培訓、專注于教師群體專業素養與教學水平的養成 ;另一方面從宏觀層面來看，針對高等特殊教育作為一個專項職業，教師專業發展強調的是外部制度建設和職業規范建設，重點在于高等特殊教育教師的專業發展中的職業準入、任職標準、從業考核等一系列完整的認證、學習、培訓及管理體系的搭建。

我國高等特殊教育教師專業發展的一個主要前提是，目前國內缺乏對高等特殊教育教師設立嚴格的準入門檻、從業標準，也缺乏統一有力的整體考評機制、晉升機制、獎懲機制以及必要的退出機制，缺乏終身學習的專業培訓體系，因此機制建設是高等特殊教育教師專業發展的重要保障。

現階段及較長的時期內，我國高等特殊教育及其教師專業發展需要外部制度環境的加快建設。這就要求通過法律法規進行高等特殊教育教師職業準入與從業標準的嚴格規定，設計出一套公平完善的考評機制、晉升機制、獎懲機制及退出機制，逐步形成成熟的高等特殊教育教師的專業培訓體系，涵蓋從專門類師范專業設計到教師入職后的連續性培訓整個環節。

要科學設計高等特殊教育教師專業發展水平的評估維度，評估維度有利于教師對自身專業水平的測量，幫助教師開展合理的自我認知，提供客觀標準以利于教師提升發展的內驅力。評估維度也有利于保障各項機制得到有效支持，客觀的指標化評價雖有剛性之處但其優勢更為明顯，能令考評機制、晉升機制、獎懲機制及退出機制獲得科學合理的有效監督并在最大程度上發揮推動教師專業發展的有力手段。建立切適的指標用以對教師專業水平進行測量，對教師群體、對職業整體、對高等特殊教育事業都有著重要意義。高等特殊教育教師專業發展問題需要結合不同發展階段進行考量;提出高等特殊教育教師專業發展的目標不僅僅在于特殊教育，更在于實現未來的高等融合教育。

參考文獻

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作者簡介：常曉茗，1982年10月-，女，漢族，遼寧錦州人，南京特殊教育師范學院管理學院副教授，社會學碩士，研究方向：殘障權利研究.

基金項目：本文為江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“高等特殊教育教師專業發展研究”（編號J-c/2018/29）、2018年江蘇省高校哲學社會科學研究重點項目《殘疾人利益表達途徑優化與整合研究》（編號2018SJZDI143）的階段性研究成果。