構建“拼·讀融合”的課程體系，培養小學生英語學習力

梁蘭杰 王洪利

學習力是最好的競爭力。哈佛商學院教授柯比（Kirby 2005）指出：唯有學習力，才能讓孩子真正提升學習效率，成為學習的主人；如果將人看作一棵樹，學習力就是樹的根，也就是人的生命之根。中國教育科學研究院研究員、中國教育學會外語教學專業委員會理事長龔亞夫（2018）指出：把“培養學生英語學習力”作為英語課程坐標軸的原點，鼓勵學生通過積極嘗試、自我探究、自我發現和主動實踐等學習方式，具備英語自主學習的動力、毅力和能力。《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：發展有效的學習策略、培養學生的自主學習能力是英語課程的重要目標之一。小學生的英語學習應特別強調培養對英語的感知能力和良好的語言學習習慣（教育部 2012）。

然而，當下國內小學生的英語學習力堪憂，很多學生存在機械記憶單詞，學習效率低下；閱讀起步晚，文化意識不足；學習興趣不高，自主學習能力差等問題。

“拼·讀融合”是指自然拼讀和繪本閱讀有效融合。自然拼讀是指通過引導學生直接學習26個字母及字母組合在單詞中的發音規則，幫助學生建立字母及字母組合與發音的感知，達到見詞會讀、聽音能寫的效果（蘇春花 2016）。繪本閱讀是一種以繪本作為素材的閱讀活動，不僅是中小學生形成語言能力的重要途徑之一，也是促進其身心全面發展的重要基礎（王薔、敖娜仁圖雅，等 2017）。只有通過閱讀，才能真正習得第二語言（Arends 2000）。為此，教師應通過構建融合式“拼·讀融合”基礎課程、銜接式“拼·讀融合”專題課程、個性化“拼·讀融合”可視課程、體驗式“拼·讀融合”活動課程，以及拾級而上的“拼·讀融合”分級閱讀課程，將自然拼讀和繪本閱讀與主教材學習有機融合、銜接，形成相互銜接、關聯協同、課內外融合的課程生態圈，多元化培養學生的英語學習力。

一、構建與主教材整合的融合式“拼·讀融合”基礎課程

融合式“拼·讀融合”基礎課程是以現行主教材為依托，無痕融合自然拼讀和繪本閱讀的課程，是國家課程的校本化實施。主教材（Textbook）是依據課程標準編制的，反映學科內容的教學用書。它具備系統化、科學化、合理化等優勢（廖榮蓮 2016）。然而限于版面，教材中的語音學習往往存在起步晚、戰線長，內容單薄且脫離語境等問題，為此，努力探尋自然拼讀和繪本閱讀與主教材的融合之路很有必要。

三年級起始階段，著重結合主教材的學習，潛移默化地培養學生的語音意識。如在學習cat時，邊板書 c 邊讀 /k/，板書 a 讀 /?/，指著 t讀 /t/，讓學生體會英語是可以拼出來的，培養直覺音感。隨著學生詞匯量的積累，開始結合教材內容，有計劃地進行拼讀規律的教學，讓語音學習的順序盡量做到與主教材學習高度融合，每個語音都搭配相應的拼讀故事進行鞏固，從而讓學生在故事中鞏固語音的同時逐步走向自主閱讀。如在教學魯科版《英語》四年級（下）Unit 1 Countries時，從單詞 from，France，friend，Britain 入手，第一課拓展學習 fr，gr，br，cr四個含有r的輔音連綴，拓展閱讀故事Gran is Cross（選自《外研社麗聲拼讀故事會》第三級）。教學Unit 2 Housework時，由單元關鍵詞clean引出字母組合ea，閱讀語音故事A Pea in the Sea（選自《攀登英語閱讀系列·神奇字母組合》）。盡量采用以舊引新的方式，引導學生自主探究發音規律。如教學clean 時，由已學單詞 teacher，read，speak，season 引出 sea，tea，eat，meat，mean，lean，逐步引出要學習的單詞 clean，并鼓勵學生讀出 pea，peak，weak，cheap，beach，each，flea，meal等新單詞。

同時，秉承話題匹配原則、知識點對接原則，將主題一致、難度相當的繪本故事作為拓展閱讀，補充進主教材的教學體系中，達到課程間互補、關聯和融合的效果，潛移默化地培養學生的英語學習力。仍以魯科版《英語》四年級（下）為例，Unit 1 Countries內容是世界各國小朋友交流國籍。根據單元內容與主題，拓展閱讀了Snail’s Adventure（選自《麗聲北極星分級繪本》第一級下）。學生在欣賞故事的同時，既鞏固了課本內容，又拓寬了視野，且從小蝸牛的執著（蝸牛雖小，且行動緩慢，但因志向遠大、執著追求而先后到 France，Britain，USA，Canada，Japan，China等國旅行）意識到：Everything is possible if you want it enough，德育水到渠成。Unit 2的單元主題是Housework，拓展閱讀繪本故事Housework—A Present for Mom。該繪本講述了一個小男孩兒母親節送給媽媽一個特殊的禮物——幫助媽媽做家務，媽媽因此而非常開心的故事。故事閱讀不僅鞏固、拓展了常見家務如sweep the floor，clean the desk，make the bed，take out the trash，wash the dishes的相關知識，而且“I love Mum’s smile.I will help Mom do housework every day.”直抵本單元的德育目標，學科德育潤物無聲。

如果找不到現成的繪本故事，便結合主題自主創編。如在學習魯科版《英語》四年級（上）Unit 5 Weather第四課時Again，please！時，將其與Unit 4 Seasons內容有效整合，先觀看教材中有關新疆天氣“早穿皮襖午穿紗，圍著火爐吃西瓜”的視頻，學生驚訝于新疆“一天有四季”的迥異氣候；而后讓學生閱讀創編的四季如春的昆明繪本故事并猜測“What city is it?”。描述氣候迥異的兩個繪本故事打開了學生的視野，使他們在感嘆祖國地大物博、氣候多變的同時，不覺觸發家國情懷。

二、構建與主教材銜接的銜接式“拼·讀融合”專題課程

銜接式“拼·讀融合”專題課程，顧名思義，就是與教材難度相銜接、相對獨立的“拼·讀”專題課。根據小學生的學習特點和目前的課程設置，每周開設了一堂自然拼讀和繪本閱讀專題課，并在參考國內外各版本自然拼讀教材、繪本閱讀教材的基礎上，結合學生的學習特點，采用引入、改編、拓展、創編等方式編寫了“Phonics and Reading（《拼·讀融合》）”校本教材，循序漸進地培養他們的拼讀能力。以三年級（上）《拼·讀融合》校本教材第一課為例，為了做到與主教材銜接，校本教材中的人物依然是魯科版《英語》中學生熟悉的李明（Li Ming）、珍妮（Jenny）、丹尼（Danny）。校本教材每課分五部分，以第一課學習A、B、C三個字母的字母音和拼讀音為例：

第一部分：Look and Learn（見圖1）。主情景圖中，李明、珍妮和丹尼去農家果園采摘，與農家小男孩兒逗寵物貓、玩捉迷藏。圖中既有含有A、B、C的單詞 apple，ant，hat，web，bear，banana，cap，cat，candy，car，又有藏在蜘蛛網中的字母A、藏在Jenny衣服上的B和藏在車頭上的字母C。

圖1

第二部分：Act and say（見圖2）。學生跟著珍妮邊做字母操邊說“A is for apple，a，a，apple.B is for banana，b，b，banana.C is for cat，c，c，cat.”學生說字母名稱音時，模仿珍妮用肢體語言表示字母的形狀；說拼讀音時，用手勢表示發音口型和單詞意思。如說a時，食指和中指并攏放在嘴前表示a的發音口型；說apple時，兩食指在胸前畫apple的形狀；說banana時，做剝香蕉的動作；說cat時，五指叉開，放在臉兩邊模仿貓胡須。

圖2

第三部分：Listen and chant（見圖3）。學生在有趣的律動A fat cat sat on a mat中鞏固操練短音a。

圖3

第四部分：Story Time（見圖4）。學生在幽默、風趣的繪本故事Top cat中進一步鞏固短音a，在藍貓因吹牛說自己是天下第一貓而重重摔落在地的結局中感悟“腳踏實地才能行穩致遠”的道理。

圖4

第五部分：Ticking Time（見圖 5）。當堂檢測，通過不同形式檢驗學生的掌握情況，及時查漏補缺。

圖5

計劃讓學生在三、四年級學完常見的拼讀規則，五年級在進行主題閱讀的同時歸納復習語音規則，學習在朗讀過程中準確運用連讀、弱讀、爆破、升降調等朗讀技巧，增強朗讀的節奏感和韻律感。

專題課程的學習計劃如下（見下頁圖6）：

圖6

學習自然拼讀不僅僅是為了拼讀單詞，更是為了學會閱讀，實現通過閱讀學習各種知識的目的（劉寶胤 2015）。所以，每一課都采用“以文帶文”的方式，即精讀一篇繪本故事，再推薦閱讀一篇。例如，學習oa發音時閱讀故事My Goat，拓展閱讀繪本故事Toad Makes a Road；學習ou發音時閱讀故事A RoundHouse，拓展閱讀繪本故事MouseMovesHouse；從繪本故事No Book，Just Cook中梳理短音oo，拓展閱讀故事Usman’s Books；從繪本故事Hello，Moon!中學習長音oo，再推薦閱讀故事Goose on the Loose等。這樣，學生在大量的閱讀中內化了語音規律，發展了語用能力，促進了思維和學習能力的提升。

三、構建立足差異的個性化“拼·讀融合”可視課程

學生之間的差異是客觀存在的。多元智能理論指出：每個人都是具有多元智力的個體，智力之間的不同組合造成個體間的智力差異，也就是學習能力的差異。立足差異，錄制自然“拼·讀”微課并上傳至班級群，讓學生課后結合課堂內容，根據自身情況觀看。“學困生”可以反復觀看，并將模仿朗讀的故事錄音傳給教師。之后，教師及時點評、鼓勵，從而打通課內外的壁壘，實現不讓任何學生掉隊的保底目標。

四、構建拾級而上的“拼·讀融合”分級閱讀課程

閱讀活躍思維、啟迪心靈。《全民閱讀“十三五”時期發展規劃》指出：應進行“少兒階梯閱讀推廣”并“大力促進少年兒童閱讀，建立符合中國兒童特點的階梯閱讀體系”（國家新聞出版廣電總局2017）。分級閱讀就是按照不同年齡段少年兒童身心發展的特點和認知水平，選擇根據語言學習規律而編寫的階梯式系列讀物，以促進少年兒童閱讀能力、思維品格、情感態度和價值觀的發展，使他們在閱讀中體驗樂趣，學會閱讀方法，提高閱讀效率（王薔、敖娜仁圖雅，等 2017）。

從《多維閱讀》、外研社《麗聲拼讀故事會》《麗聲經典故事屋》《麗聲我的第一套拼讀英文繪本》《大貓自然拼讀》等系列分級讀物中精選適合學生認知水平的閱讀故事，分成12級，每級10—16本故事推薦給學生。學生根據自身能力，利用課后時間閱讀并進行打卡。學生每完成一級閱讀，就能得到該級相應的貼畫，12級全部完成會得到“English Reading Star（閱讀小達人）”的大貼畫，English Reading Star與12個分級貼畫共同拼成一個完整的英語等級證書（見圖7）。

圖7

同時，學生可以選取最喜歡的故事，用簡潔、鮮明的關鍵詞制作讀書摘要，并在組內分享，如以書名、作者、人物、最喜歡的語段、推薦原因等為關鍵詞。小組分享閱讀打卡活動，構建了兒童閱讀的分享圈。學生帶著自己的感悟與他人對話、交流，生成帶有自我印記的閱讀感受，成為知識的主動建構者與探索者（黃偉慧 2017）。

五、構建關注語用的體驗式“拼·讀融合”活動課程

活動體驗是實現“世界是學生的教科書”的一種有效途徑。學校開設了豐富多彩的活動課程，如光彩閱讀社團 RR Club（Radient Reading Club）、文化實踐CCProject（CultureCommunicationProject）、經典表演 EE Show（Enjoyable Experience Show）等，為學生提供實踐和展示自我的平臺。同時，在中西方節日來臨之際，不僅讓學生閱讀這些節日的來歷及風俗故事，而且開展相應的活動，如經典歌曲歌謠表演、故事大王比賽、趣味游園、制作手抄報等活動，讓學生在自編自演的過程中，在視聽與體驗共建的過程中獲得文化體驗，汲取文化精華，增強跨文化交際能力。

六、效果與反思

自然拼讀與繪本閱讀的有效融合，幫助學生構建了高質量的英語學習模式，有效地培養了他們的英語學習力。

（一）轉變了學生的學習方式，培養了他們的自主學習能力

“拼·讀融合”教學模式從根本上把學生從死記硬背單詞的重擔中解脫出來，提高了他們記憶單詞的準確性和有效性。2019年7月，對三年級學生和家長進行了問卷調查。調查結果顯示，經過一年的“拼·讀融合”學習，100%的學生愛上了自然拼讀和繪本閱讀，94%的學生不再是機械地記憶單詞，100%的學生認為“拼·讀融合”課程極大地減輕了現行主教材學習的難度，覺得利用拼讀規律學習主教材內容非常簡單。2019年12月，對四年級學生的拼讀能力進行了檢測，驚喜地發現93%的學生已經基本具備了“見詞能讀，聽音能寫”的能力，85%的學生能夠流利地朗讀故事，且準確度、流利度在85%以上。

（二）彌補了閱讀起步晚的不足，培養了學生的語言感知能力

自然拼讀為自主閱讀搭建了“橋梁”，繪本閱讀為自然拼讀提供了載體和語境，使學生在輕松的閱讀中不知不覺形成了良好的語感，閱讀素養呈螺旋式上升。有的學生不僅完成學校推薦的拓展閱讀故事和分級閱讀繪本，而且開始自主進行其他繪本閱讀。目前實驗中的四年級學生，有些會自發閱讀《牛津閱讀樹》《海尼曼》等分級讀物200多本。豐富多彩的繪本為學生打開了一扇眺望世界的窗，他們開始以開放、包容、多元的思維方式看待和理解世界。

（三）改變了單一的學習模式，發展了學生的有效學習策略

多元互動、融合互補的“拼·讀融合”課程體系的構建，為學生提供了多元化學習途徑，幫助他們找到了有效的學習策略，使其能以適合自己的方式學習英語。有的學生課外主動進行英語趣配音，純正、地道的發音令人欣慰；有的學生運用道具表演所學故事，惟妙惟肖的表演令人嘆服；有的學生主動當起父母的英語小老師，一板一眼地耐心講解……

當然，還有許多尚需努力和完善的地方，比如，校本教材中拼讀故事的選擇尚需進一步斟酌。如何既關注自然拼讀和分級閱讀與主教材的融合、讀寫融合，又關注均衡閱讀、跨學科多元閱讀，是需繼續思考和研究的主題。