基于思維品質培養的思維種子圖在英語閱讀教學中的應用探索

俞靜霞

一、初中生在英語閱讀中存在的問題

在初中英語教學實踐中，發現學生“讀”方面的技能普遍偏弱，閱讀理解題的得分偏低，特別是那些要求歸納、概括、推理的題目，得分率很低；學生對于閱讀文本中的信息提取，尚能對付，一旦遇到考查高階思維能力的題目，則束手無措。經過梳理，初中生在英語閱讀中主要存在以下問題：

（一）詞匯匱乏，思維固化

詞匯障礙是學生在閱讀過程中存在的一個比較普遍和突出的問題。學生在閱讀過程中經常因為遇到生詞而出現思維卡殼、閱讀速度減緩的情況，影響了后面文本的閱讀。而在傳統的詞匯教學中，教師多采用中譯或英譯的方法解釋單詞的意思，致使學生思維固化及欠缺發散性思維和創造性思維。

（二）思維混亂，邏輯不清

思維混亂、邏輯不清是學生在閱讀過程中存在的第二大問題。很多學生會把文本中的表層信息看作文章的主題；把論據當作論點；把原因當作結果；把假設條件當作事實條件。學生這種邏輯不清的情況極大地影響了其對篇章的正確理解。

（三）結構錯亂，條理不清

結構錯亂，條理不清是學生在閱讀過程中反映出來的又一個問題。很多學生對于多段式文本的結構很難理清，習慣套用總—分結構或總—分—總結構，不能對文本結構做到具體問題具體分析。部分學生對于整體和部分的概念尚不能正確區分，思維欠缺條理。

（四）歸納不足，層級錯誤

學生概括歸納能力不足是閱讀教學中反映出的一個主要問題。很多學生在面對不同體裁的文本時，一旦涉及概括文本主題，部分學生會說不到點子上，習慣抽取文章中的某一句話作為該篇文章的主旨，有些學生要么無中生有，要么斷章取義，要么以偏概全。而當具體到某一個段落的概括時，如果恰巧有主題句還好，如果沒有現成的主題句，部分學生習慣在表面信息上繞來繞去，隨意抽取某一句話作為該段的大意。如果要對具體信息進行分層分類，則會出現層級錯亂、分類不清的情況。

針對學生在閱讀中存在的問題，試圖在閱讀教學實踐中尋求解決辦法。嘗試借助思維種子圖，幫助學生建構知識、發散思維、梳理結構，提升其思維品質。

二、常見的思維種子圖在英語閱讀教學中的應用實踐

大衛·海爾勒（David Hyerle）在1988年開發了一種利用圖形幫助學生學習的語言工具——思考流圖（Thinking Maps），本文將其稱為思維種子圖，希望在日常教學中借助它在學生的大腦中種下思維的種子，使其思維“枝繁葉茂”。相對于思維導圖而言，思考流圖更注重學習能力的培養。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力；其中思維品質體現了心智特征，指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平（教育部 2018）。

下面將結合人教版Go for it!初中英語教材的教學案例，闡述圓圈圖、括號圖、氣泡圖和橋狀圖等四種常見的思維種子圖的定義、功能及使用策略，旨在希望通過思維種子圖在教學中的應用，解決學生在英語閱讀中思維方面存在的問題，提升其思維品質。

（一）氣泡圖發展思維的發散性

氣泡圖由中心的大圓和四周的小圓組成，由直線連接。中心是被描述的物體，即中心主題，四周則是該事物的各項特征，即子主題，子主題一般用來形容中心主題的概念或特征（如圖1）。氣泡圖可以幫助學生多維度思考問題，找出事物的各種特征，鍛煉發散性思維和多種表達能力。氣泡圖涉及的主要問題有：你如何描述一個地方、一件事情、一個想法、一種觀念、一種感情等？在描述一個名詞時，可以用到什么特征詞？某一數字或概念的屬性是什么？（刑文駿 2019）。

圖1

以人教版Go for it!初中《英語》八年級（下）Unit 6 Have you been to a museum?Section A 3a為例，由于學生對博物館都不陌生，或多或少都有過參觀博物館的經歷。因此，在導入環節，為了激活學生已有的知識和經驗，盡快與目標文本建立一種聯系，教師運用氣泡圖引導學生發揮聯想。教師提出問題：“Which museum have you been to?What do you think of the museum?”當教師拋出問題后，學生通常會結合自己參觀博物館的經歷，對博物館的特征進行描述。結合學生的回答，教師繪制了一幅氣泡圖（見圖2）：

圖2

通過氣泡圖“頭腦風暴”之后，學生想到了眾多描述博物館特征的詞匯，這些詞匯的再現加深了學生對已學詞匯的印象，拓展了他們的思路，讓他們的思維趨于多向、發散。同時教師在導入課堂要涉及的三個博物館后，讓學生通讀文章，找出修飾三個博物館特征的形容詞。因為前面的思維圖式中已經出現了文章中修飾博物館的關鍵詞，因此，學生很容易鏈接文本，從而快速進入文本解讀過程。

（二）運用圓圈圖發展思維的邏輯性

圓圈圖可以幫助學生產生有創意的想法、拓展思考問題的角度、回憶學過的知識、定義概念等。圓圈圖有兩個圓圈，里面的小圓圈內是主題，外面的大圓圈內呈現的是與這個主題有關的細節或特征。小圓圈內可以使用文字、數字、圖片或其他任何標記、象征符號等來表示人們想要理解或定義的物體、人物或想法（Hyerle&Yeager 2007）。這種思維種子圖可以幫助學生根據細節信息對主題進行預測。預測能夠幫助學生辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，形成多元思維的意識和創新思維能力（教育部 2018）。以人教版Go for it!初中《英語》八年級（下）Unit 6 Have you been to a museum?Section A 3a為例，在課前導入環節，教師在課件中呈現圓圈圖，并將小圓圈內的主題隱去，同時運用課件動畫依次呈現圓圈內的信息（見圖3），讓學生根據越來越豐富的細節信息對主題作出越來越接近真相的預測。當然，這要求教師在設計課件動畫時，越是與主題相關性強、特征明顯的信息越是要晚出現，否則預測就會失去意義，“頭腦風暴”也就不夠有效。如果經常以這種圖式來訓練學生的思維，那么學生慢慢地就能從一堆表象的、具體的、相關聯的信息中提煉出主題，透過現象看到本質，久而久之，學生的概括、歸納能力，邏輯思維能力都能夠得到提高。

圖3

在細節信息逐步推進的過程中，學生逐漸找尋到了主題詞themonkeyking。分析完圓圈圖之后，教師又提出了一個問題：“WhatisTheMonkeyKinglike?”，很多學生能根據圖中所給信息及既有的知識提煉出人物的特征，比如：TheMonkeyKingisthecharacterin thetraditionalChinesebookJourney to the West whois very clever.The Monkey King always keeps fighting withthebadpeopleandhelpstheweak.等。

這個活動可以訓練學生思維的邏輯性，讓他們從表層信息過渡到主題。當然，圓圈圖也可以反向使用，如給出主題，讓學生根據主題進行發散性思維，思考與主題相關的信息。

（三）運用括號圖發展思維的條理性

括號圖是用來分析物體組成部分并能確定各部分的空間關系或對結構進行分析的一種思維地圖（Hyerle&Yeager 2007）。使用括號圖可以將“整體”與“部分”的關系展現得一目了然。在第一個括號左側寫出整個物體的名稱，然后在括號右側寫下主要組成部分，以此類推，逐步細分。恰當地使用括號圖，可以幫助學生理清文本結構，讓他們的思維更加準確和有條理，從而提升其自主學習的效率和有效學習策略，培養其核心素養。

以人教版Go for it!初中《英語》八年級（下）Unit 9 Section B 2b為例，這是一篇關于新加坡旅游的廣告，文章對新加坡進行了介紹，并詳細列舉了新加坡具有特色的四個方面的內容。教師在解讀文本的過程中，讓學生使用括號圖對文章內容進行梳理，建構結構化知識。圖4是教師選取的個別學生的括號圖。

圖4

在使用和分析括號圖的過程中，學生理清了結構，把雜亂的信息進行了歸類，提升了分析事物的能力，掌握了一定的學習策略，提升了學習的自主性，促進了思維的條理性和自主學習能力的發展。同時，在括號圖的基礎上，可以讓學生畫出本單元寫作內容“a place you have been to or your hometown”的括號圖，先搭建框架結構，再豐富信息內容，為以讀促寫作好文章結構的準備。課后，教師詢問個別學生對括號圖的意見，基礎薄弱的學生說“原來一大堆內容混作一團，理不清，現在文本結構更清晰、一目了然。”還有一些學生說“有了括號圖，文章脈絡更清晰了，背書更容易了”。學生在使用括號圖的過程中，習得了認知策略。

（四）運用樹狀圖發展思維的準確性

樹狀圖就像一棵樹，樹根是主題，枝杈是這個主題的分類，而樹葉則是這些分類里面的具體內容的描述（見圖5）。這種思維種子圖非常適合用于歸納和分類。

圖5

例如，人教版Go for it!初中《英語》七年級（下）Unit 7中的閱讀文本為兩封信，學生如果不借助任何工具，理清這兩封信之間的關系，以及梳理蘇琳（Su Lin）和大衛（David）的假期活動是有一定難度的。教師利用樹狀圖能為學生搭建“腳手架”，從而降低難度。對于這篇文章而言，樹狀圖無疑是培養學生思維品質最好的“腳手架”。七年級學生處于由形象思維向抽象思維發展的階段，思維種子圖因其可視化和條理化的特征，兼具兩種思維的特點，顯然不僅可以促進學生邏輯思維的發展，還可以幫助他們了解和運用一定的學習策略，提高自主學習能力，而這正是《課程標準》教學建議里提出的要求：根據學生的認知特點和學習風格，整體安排學習策略的發展目標，有計劃、有步驟地指導學生發展具體的學習策略，將其培養成為自主的學習者（教育部 2018）。因此，教師在解讀文本所提供的圖片、文體等信息后，試圖通過讓學生自行制作樹形圖去獲取文本信息，比較兩封信的異同。圖6和圖7是個別學生在反復研讀文本后制作的樹狀圖。

圖6

圖7

學生從兩幅樹狀圖的比較中，可以更直觀地發現 Su Lin’s holiday 和 Dave’s holiday 在五個方面的異同，并且通過樹狀圖理清了文章的邏輯關系。這樣有利于學生邏輯思維的發展，培養其思維品質。當然，樹狀圖不僅可以用于閱讀教學，還可以用于詞匯教學、語法教學、復習教學等。

三、初中英語閱讀教學中如何選擇適合的思維種子圖

首先，教師要反復多次地閱讀文本。一位專家曾說過：“教師至少要閱讀10遍，才能開始文本解讀。”在熟讀文本之后，教師才可以借助教材中圖片、標題等的幫助，分析文本的體裁，理清脈絡，把握文章結構，思考教學各環節該如何幫助學生以一種更直觀、更清晰、更能培養學生思維品質的方式開展。

其次，教師要對各種圖式的定義和功能做到了然于心。如氣泡圖重在培養思維的發散性；圓圈圖主要用于歸納、概括、培養學生的邏輯性思維；括號圖可分析文本結構，讓思維變得更有條理；樹狀圖可以讓學生以一種直觀的方式讓思維變得準確、清晰。在此基礎上，教師應根據教學目標的要求，幫助學生確立使用何種思維種子圖來解剖文本。

第三，在選擇好思維種子圖之后，教師可以讓學生開展小組討論，讓其通過主動參與、積極思考，融入對種子圖形式的理解與應用中。學生不僅會增強對思維種子圖的認同，還會進一步修正思維種子圖的選擇，創造性地發現更優的思維種子圖。在這個過程中，學生的自主學習能力得到了充分的培養，思維品質也進一步提升，最主要的是學習策略也得到了進一步的強化。

四、反思與感悟

將思維種子圖運用于英語閱讀教學，體現了《課程標準》提出的以“看”的方式理解和表達意義的理念。一定的圖表形式能直接體現語篇信息的聯系、構建語篇文本框架（賈傳安 2006）。在閱讀教學中，如果教師在深入解讀文本的過程中，能夠有意識地運用恰當的思維種子圖，有機融入語言知識學習、語言技能運用、學習策略指導和文化意識培養，就能幫助學生分析和解決問題，并根據文本創造性地使用圖式，長期堅持，持之以恒，將思維種子圖播種在學生的大腦中，使之生根、發芽，直至枝繁葉茂。