在小學英語閱讀教學中培養學生思維能力的策略

袁 丹

語言是思維的工具，思維與語言密不可分，相互促進。《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出：英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務（教育部 2012）。思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分，缺少思維訓練的課堂必定是低效或無效的課堂。閱讀是思維和語言相互作用的過程，是培養學生預測、概括、分析、質疑等思維能力的重要途徑。

蘇霍姆林斯基（1984）說：“人的內心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發現者、研究者、探尋者。在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。”根據低年級學生的認知水平和學習風格，英語課堂應從兒童本位出發，激發學生的深層次興趣，促進他們深入淺出地內化、建構知識，實現課堂從預設走向生成，知識學習從記憶走向思維提升。

一、問題引領，培養思維的邏輯性

（一）巧妙設問，激趣促思

一個恰到好處的問題，可以激發學生的求知欲，啟發他們的思考，喚起他們主動參與課堂的熱情。有效的課堂提問是引導學生學習的“催化劑”，它能在師生交往互動的過程中培養學生獨立思考的習慣，讓學生在知識建構的過程中實現思維能力的提升。

如在譯林新版《英語》三年級（下）Unit 5 How old are you?Cartoon time板塊的教學中，教師緊扣以下問題幫助學生理解故事：

問題 1：Whose birthday party is it?（圖片導入，以問激趣）

首先，從導入環節的知識性問題切入，激發學生的好奇心，引導他們看圖獲取信息，快速了解本課時主題Sam’s birthday。

問題 2：How old is Sam?What birthday present does Sam want?（觀看動畫，以問解疑）

其次，通過觀看故事動畫，考查學生對細節性問題的掌握，進一步感知文本。

問題 3：When Bobby shout“Sam!It’s time for the cake!”，how does Bobby feel?Why?

Do you think Sam’s behavior is right or wrong?If you are Sam，what will you say to your friends？（同桌討論，以問促思）

第三，在故事跟讀、語音模仿、角色扮演等活動之后，教師追問學生Bobby的感受，指導他們進行同桌討論，闡述觀點，在體會故事內涵的同時培養他們的思維品質。

在此教學環節中，教師以問題貫穿故事始終，提問逐級跟進、拾級而上。教師善于追問，能夠找準學生的思維線索，沿著學生的思路提出新的問題，再次激活學生的思維。心理學研究認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區”“最近發展區”和“未知區”。有效的課堂提問是在知識的“增長點”上進行設問，即在“已知區”和“最近發展區”的結合點上提問，有利于同化新知，逐步實現學習者認知結構從“最近發展區”變成“已知區”。教師通過記憶性層面問題的引導，挖掘開放性深層問題，留給學生思考的空間，不失時機地引導他們進行多維度思考和聯想，讓他們在語言活動中實現思維的螺旋式發展。

（二）自我發問，自主建構

《課程標準》指出：在教學過程中，教師要給學生留出完成他們能夠獨立做事情的空間，讓其有時間、有機會去選擇、思考、實踐、體驗、創造和運用（教育部 2012）。以問題促進思考，不應局限于教師的課堂提問，應逐步培養學生進行自我提問，適時地鼓勵他們帶著問題走進語篇，探尋問題的答案。教師的課堂提問很多時候帶有引導性和指令性，把問題的主動權還給學生，實現在新知識的學習過程中與已有的背景知識、原有經驗進行“自我對話”，有利于改變學生一味地被動接受知識的習慣，讓他們在對知識的主動探索中實現意義的建構。

如在譯林新版《英語》三年級（下）Unit 8 We’re twins!Cartoon time板塊的教學中，教師呈現出Sam向Bobby介紹自己家庭成員的插圖，并拋出開放性問題：“What do you want to know about Sam’s family？”鼓勵學生用 who，what，how 等疑問詞提出他們想了解的問題。教師及時總結并板書學生的提問，之后，讓他們通過小組討論找出問題的答案。在自我發現的過程中，學生提出疑問：“Why do they all named John?”教師順勢引導，挖掘文本的文化內涵，讓學生了解英美國家的人們會沿用父名或父輩名，并以此為傲。層層遞進的發問實現了學生語言和思維的同步發展。

雖然在低年級讓學生嘗試自主提問頗具挑戰，其中不乏稍顯稚嫩的提問，或是遇到不會用恰當的英語單詞表述自己想法的情況，但教師適時地為學生創造自主提問的空間，不以直接拋出問題或給出答案的形式代替他們自己思考的過程，是培養學生問題意識，逐步實現從敢問到善問的必經階段。這種自我提問、探究、解決疑問的過程能夠培養學生的邏輯思維。

二、情境創設，培養思維的發散性

小學階段兒童思維的基本特點是以具體形象思維為主，并逐步向抽象邏輯思維過渡。教學情境借助實物、圖畫、聲音、視頻等途徑，使學生形成豐富的感知形象，促進他們抽象邏輯思維的發展。正如蘇霍姆林斯基（1984）所說：“我力求做到在孩子整個童年時期，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生的思維提供養料。”

小學英語教材的內容貼近學生生活實際，具有時代氣息，語言材料形象生動。教師應以教材中的人物、插圖、背景內容為依托創設有意義的真實語境，引起學生的情感體驗，激發他們的思維，幫助他們在情境中感受語言的運用，在交際中深化對材料的理解，從而實現語言的綜合運用。

在譯林新版《英語》三年級（下）Unit 4 Where’s the bird?的教學中，用句型 Where’sthe/my/your...?It’s in/on/under/behind...描述物體位置時，課本呈現了一個操作演練的圖片情境（見下圖）：

教師指導學生同桌兩人一組進行對話練習，一問一答，通過對文具相關位置的表述，有效鞏固新授句型。教師可以教材情境為出發點，將語言情境延伸到生活場景或模擬的生活場景中，組織學生進行小組活動，以真實的場景代替圖片組織對話。接下來，學生根據自己的文具擺放情況與同桌對話：A：Where is your...?B：It’s in/on/under/behind...同時，教師創造了“Help find the lost stationary”的游戲情境，自然地運用了譯林新版《英語》三年級（下）Unit 3 Is this your pencil?中與學習用品相關的單詞，讓學生在單元整合的對話情境中學以致用。

A：Where’s your...?

B：Oh，I can’t find my...

A：Is it on/in/under/behind your...?

B：Yes，it is./No，it isn’t.

A：Here you are.

B：Thank you.

小學英語教學中，情境創設既能引發學生的學習興趣和求知欲，又能啟發他們的思維，讓他們由被動、完成任務式的學習向主動參與式的積極生成的學習方式轉變。相比照本宣科式的練習，此情境有效創造了信息差，促進了所學知識與已有經驗的銜接，極大地調動了學生學習的主動性和積極性，“把學生帶入情境，在探究的樂趣中，激發學習動機；又在連續的情境中，不斷強化學習動機”（殷文杰2006），使其在樂學的氛圍中進一步發散了思維。

三、互動合作，培養思維的個性

學習者是能動的、有意識的信息交換者。《課程標準》強調“教學過程是師生交往、共同發展的相互過程，教師應引導學生在體驗、實踐、參與、探究和合作中掌握語言知識與技能，形成自主學習的能力和有效的學習策略”（教育部 2012）。互動型課堂提倡讓學生主動參與教學活動，積極思考、領會知識，在參與中完成所學，它將課堂教學形式由教師面向全班教學的單一模式轉向自主學習、小組合作學習、探究性學習等教學形式。

如在譯林新版《英語》三年級（下）Unit 2 In the library Story time板塊的Post-reading教學環節中，教師設計Discuss and say活動，引導學生用Don’t sleep/run/talk/eat...對課堂上的行為進行描述。之后，教師提問：“What should we do in class?”引發學生思考，在滲透情感教育“To be good in class!”的同時，組織學生以小組為單位制訂班級公約并向全班學生分享。

Class rules

In class，please don’t shout.

Don’t__________.

Don’t__________.

To be good in class.

本環節小組成員通過互動性活動，主動參與學習過程，他們相互協作、共同進步，培養了良好的合作意識。教師在小組合作學習活動中減少了對課堂的控制，更加尊重學生個體之間的差異，關注他們在學習過程中的體驗，注重其學習策略的掌握，使其在共同思考、共同合作的實踐活動中完成知識的學習。克拉申的情感過濾假說認為影響二語習得的關鍵是學習者的學習動機、焦慮程度和自信心。一旦有了強烈的學習動機和高度的自信心及低焦慮，都能促進第二語言習得（江源 2009）。合作學習中相互影響的環境有利于學習者產生正面情感，在低焦慮的情境下進行意義協商，在潛意識狀態下練習語言，通過修正輸出來擴大自己中介語的容量，達到個性化的語言輸出。

四、“補白”與“留白”，培養思維的創造性

（一）文本“補白”

小學英語教材時常會出現對話、故事等語篇為讀者“留白”的現象，教師要善于示范和引導，激發學生已有的語言知識和生活經驗，充分挖掘文本，給予他們想象的空間，實現對文本的再創造，從而豐富文本內容，填補空白。

以譯林新版《英語》三年級（下）Unit 2 In the library Cartoon time板塊為例，故事主要講述了Bobby的小表弟去他家作客的情景，淘氣的小表弟吃了他的蛋糕，喝了他的牛奶，最后還拿走了他的英語書，對話以問句“IsthisyourEnglishbook?”結尾。

教師提問：“What will Bobby say?”學生會結合故事中Bobby的神態給出不同的回答，如：“Oh，no!/Oh，my book!/Yes，oh my god!/Yes，it is.It’s my book”而此問句恰巧是學習下一單元“Is this/that...?”句型的鋪墊，新、舊知識的銜接悄然發生。

對于開放型的故事結尾，教師應引導學生在學習故事內容、感受故事趣味的過程中進行故事深層內涵的體悟。教師應留給學生思考的空間，喚醒他們的真實生活體驗，推斷文本空白處可能涉及的“潛臺詞”，對文本進行續寫或續編，演繹“補白”。“補白”為學生已有圖式和目的語生成之間搭建了一座“橋梁”，讓他們的語言輸出更具個性化和表現力，促進了他們的思維向縱深發展。

（二）話語“留白”

在英語教學中，語言既是教學的內容，又是教學的手段。教師課堂話語在課堂中發揮著提供語言輸入、組織教學活動、解釋語言規則、給予學生反饋等重要功能，它是教師組織和指導課堂教學的重要手段。教師是教學的引導者，是學生學習的組織者和指導者。所以，教師話語需注重“留白”的藝術，重視語言的引導作用，應適當設置懸念，激發學生的求知欲，鼓勵他們通過自主探究、小組合作等方式獲取新知。尤其是授課過程中的課堂提問環節，教師應針對學生接受能力的差異，把握提問時機，尤其是問題提出后，恰好留出等待時間，給他們一個緩沖的機會，讓他們在發散性思維的引領下表達自己真實的想法，從而培養他們的創造性思維。

低年級的閱讀教學不應過多重視語言和知識傳輸，而應聚焦提升學生的思辨能力。教師應創設多樣化的語言實踐活動，在潛移默化中引導學生積極思考，引領語言學習在思考中發生、在思考中深化，讓閱讀教學成為培養學生良好思維品質的過程，從而實現有意義的學習。