發展學生思維品質的初中英語記敘文閱讀教學探究

梁利娟

引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出：英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務（教育部 2012）。英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四大要素。其中，思維品質是指一個人的思維在邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的能力和水平，體現英語學科核心素養的心智特征（教育部 2018）。深度學習可以促進思維品質的提升，而思維品質的提升可以對英語學習的深度和廣度產生正向影響。閱讀教學對培養學生的思維品質起著重要作用，而記敘文閱讀教學更便于培養學生的高階思維能力。

根據《課程標準》的要求，完成初中階段學習任務的學生在閱讀方面必須做到以下幾點：能根據上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義；能理解段落中各句子之間的邏輯關系；能找出文章中的主題，理解故事的情節，預測故事情節的發展和可能的結局；能讀懂常見體裁的閱讀材料；能根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息等（教育部2012）。《課程標準》對閱讀教學的基本要求是理解，包括細節理解、大意理解、預測故事的發展和結局等。分析也是理解的一部分，“能理解段落中各句子之間的邏輯關系”就屬于分析層次的閱讀目標。“能根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息”屬于思維品質發展的表現。

初中階段的記敘文通常是記人和敘事的故事類文本，用人物描寫故事，用故事襯托人物是其顯著特點。因此除了理解故事情節外，體會作者的情感也是理解記敘文的一個重要方面。

人教版初中英語教材共5冊，閱讀文本共78篇，其中記敘文25篇，占總閱讀篇章的32%，因此，有必要對記敘文的結構特點及語言特點進行深度解讀和學習，挖掘記敘文閱讀篇章所承載的思維品質素材。

一、初中英語記敘文閱讀教學現狀分析

在初中英語閱讀教學中，教師通常注重對文本的客觀闡述，卻往往止于信息提取層面，很少指導學生深層理解文章內容（張茹芳 2012）。記敘文的文本特點并未在教師的教學設計中凸顯出來，記敘文的閱讀教學過程與其他文體無異，通過記敘文培養學生思維品質的長處無法得到發揮，主要問題體現在以下幾個方面：

1.忽視學生思維品質的提升

（1）教學目標淺層，忽視深層理解

預設的教學目標過分重視語言知識，導致閱讀能力的培養流于形式。教師在設定閱讀教學目標時，沒有充分重視對學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的培養。教師習慣對詞匯、語法、句型進行單獨強化訓練，教學缺乏整體性、系統性。

（2）深度解析匱乏，忽視情感感知

大多數教師在解讀文本的過程中，過多關注文本內容所傳遞的字面淺層信息，并沒有深入挖掘文字背后的意思，從而導致文本內容之間的邏輯關系和情感脈絡被忽略，設計出的活動彼此毫無邏輯關系。還有一些教師過分糾結文章的細節理解，對文章進行“肢解式”提問。在此類任務的引導下，學生僅能提取到碎片化信息，要點不明，主次不分。久而久之，分析能力缺失，缺乏宏觀層面感知、領悟和欣賞文本的能力。

（3）質疑過程簡化，忽視批判思維

質疑是創新的起點，質疑的過程實際是積極思維的過程（付薇 2015）。只有通過“教師提問—學生回答—教師追問—學生深思”，使學生在課堂問答中經歷存疑、質疑、釋疑的過程，才能真正激發他們的閱讀興趣和深入探索的熱情。而在日常教學中，質疑模式化現象較為普遍，教師預設的問題和活動大多有明顯的指征，即考什么、練什么，主要以機械問答為主，精華之處僅是點到為止，沒有引領學生深入挖掘其言外之意或者體會作者的情感和寫作意圖，也甚少設計基于真實語言情景的問題。

2.忽視記敘文體裁特點和標題的作用

記敘文是學生非常熟悉的文本之一，是寫人記事的文章，它的文體結構包括事件的起因、經過和結果等，通常按照時間先后順序描述事件發生發展的過程，表達作者的思想感情。每篇記敘文都有線索，如人物線索、事件線索、時間線索和情感線索等。作者通常會按照特定的線索即文章的主線展開。

文章標題的閱讀有利于對故事內容的預測，閱讀過程中，學生往往對標題視而不見或者掃一眼即過，沒有根據標題預測閱讀文本內容的意識，不會激活和利用與標題相關的背景知識，更不會借助標題歸納主旨和梳理文本線索，在理解文本時往往偏離主題。還有許多學生在閱讀過程中囫圇吞棗，了解了故事情節之后淺嘗輒止，缺少理清事件發展主線的意識，導致對把握事件發展的整個過程含混不清。

二、基于學生思維品質發展的初中英語記敘文閱讀教學實踐

下面以人教版Go for it！初中《英語》九年級Unit 9 Section B 2b閱讀課為例，探究在記敘文閱讀教學中發展學生思維品質的途徑和方法。

（一）深度解讀，挖掘言外之意

在解讀記敘文文本時，教師可以通過分析情節發展、把握故事主線，幫助學生理清故事線索；通過賞析人物的語言、動作、心理描寫來解讀人物的性格特點；通過剖析故事的結局及作者的態度，解讀作者的寫作意圖，以便學生深入解讀作者的心理活動；圖片和文章標題的作用也不容忽視，教師應指導學生通過圖片和文章標題來預測文章內容、感悟文本語境、分析作者的寫作意圖。記敘文閱讀教學應側重訓練學生歸納文章主旨大意的能力，若采取說明文常用的分段閱讀就不合適，文章的線索就會斷。因此體裁不同，策略也應該有所區分。

（二）巧用標題，培養推測能力

文章的標題是有針對性的文本概括，它是醒目的文眼，是文章主要內容的提煉、概括與濃縮。教師在平時的教學中要指導學生通過解讀標題進行預測和分析，探究故事情節發展。通過解讀標題，學生可以熟悉文章的主題，找到作者感情的出發點，預測作者的行文思路。教師應指導學生在閱讀時從標題入手，思考作者為什么擬此標題，然后解讀文本內容。

本文的標題是Sad but Beautiful，準確地闡述了作者對樂曲的感受。聆聽《二泉映月》的同時，讓學生觀察主題圖，談談從圖中讀出的感情：“What do you think of the picture?What kind of feeling do you have whilewatchingthepictureandlisteningtothemusic?”引出sad，beautiful等詞。Which musician is it in the picture?讓學生再讀標題，回答以下問題：“What is sad but beautiful?How does the writer feel about this piece of music?”幫助他們感受本文的感情基調。之后，再次發問：“Why is his music sad but beautiful?”讓學生預測本文的體裁，并激發其閱讀文章的欲望，有效導入閱讀。同時，幫助學生預測文章的主人公及其作品帶給讀者的感受，從而和學生一起預測阿炳的人生經歷。進入閱讀階段之前，基于記敘文文體結構特點，引導學生提出問題，為進一步了解阿炳鋪墊，并完成有關故事背景的思維導圖（見下圖）。

參考問題：

What was Abing?

What instrument did he play?

What was his famous piece?

Where was he born?

When did he become a musician?

How was his life?

Why did he live a hard life?

讓學生帶著“Whyishismusicsadbutbeautiful?”的質疑和了解更多信息的求知欲望，開啟了解阿炳及其音樂的記敘文閱讀之旅。

（三）剖析佳句，培養分析能力

崔剛（2015）認為，閱讀教學分為由低到高三個層次：語言層次、信息層次和思想層次，其中語言層次的教學主要幫助學生掌握語音、詞匯、句子結構、語法、語篇結構等語言知識。所以，教師應引導學生進行理解語句內涵、分析用詞的得體性、剖析寫作手法、感悟細膩情感等閱讀活動，培養他們的分析能力，提升其思維品質。

活動1：總結出第一段的主旨大意之后，讓學生找到支撐該觀點的細節語句。

（1）The music was strangely beautiful，but under the beauty I sensed a strong sadness and pain.

（2）It was one ofthe most movingpieces ofmusic thatI’veeverheard.

（3）I almost cried along with it as I listened.

通過“Whywas the music strangelybeautiful?Was it onlybeautiful?Whydid he cried alongwith it?”，引導學生深入思考和體會《二泉映月》給作者帶來的心靈上的感動和震撼。同時，幫助學生用英語思維理解strangelybeautiful，sadness，pain 等詞的含義并感受這些詞恰到好處的運用。

活動2：了解了阿炳的人生經歷之后，關注Even after Abing got married and had a home again，he continuedtosingand playon the streets.He performed in this way for many years，詢問 What do you think of Abing?幫助學生通過分析 get married，continue to...，for manyyears等表達，對阿炳對音樂的執著作出相關評價，如nevergiveup，sticktomusic等。

活動3：文章第三段講述了阿炳的成就及影響。讀完之后，學生對阿炳的敬佩之情油然而起，也因為記錄下來并留給后世的作品不多而惋惜。但是，學生對于阿炳的影響范圍沒有概念，教師可以帶領他們發現其影響的對象，從而對阿炳的成就有更深的理解。通過思考“Whyis Erquan Yingyue still popular today?”這一問題，學生可以發現三條信息：（1）All of great erhu masters play and praise Erquan Yingyue.（2）Erquan Yingyue is one of the national treasures.（3）Its sad beauty not only paints a picture of Abing’s own life but also makes people recall their deepest wounds from their own sad or painful experiences.但是鮮有學生會有整理信息的意識，教師不妨先給出三個范圍，即For erhu masters，For our nation，For people，讓學生朝著這三個方向查找信息，以便培養他們的分析、歸納和整理能力。

（四）適時質疑，培養邏輯思維

課堂教學對學生的思維培養不應該也不能直接指向創新性思維或批判性思維，教師首先要考慮培養學生基于生活常識的邏輯思維（張金秀2016）。邏輯思維包括分析綜合、分類比較、抽象概括等方面。教師應將問題組成問題鏈，引導學生從信息提取層面走向文本評價、思維提升層面（王秋紅、周俊嬋，等 2015）。整體感知課文后，教師提出更深層次的問題，可以活躍課堂氣氛，使學生養成開口說、用腦思考的習慣。

基于對文字所表達的情感、思想的關注，教師有效設疑激思，可以培養學生分析、評價等思維能力。以追問“為什么”或“怎樣得知”等問題質疑，用批判的眼光看待已知的事物，促使學生對事物進行深層次理解。

文章第一段告知讀者寫作的出發點，教師設問：“Was the writer a Chinese?How do you know?”讓學生通過分析one of my Chinese friends took me to a concert...得出其背后隱藏的信息，即作者是一位國外友人。當讀到作者對《二泉映月》的感受時，立即追問：“Why did the write have such strong feeling?How did he know the history of it?What kind of sadness was there behind the music?”引導學生一步步地深入思考，了解音樂背后的故事；引導學生帶著疑問往下閱讀，帶著探索的心情踏上閱讀之旅。

當讀到阿炳的人生經歷時，問及“How did Abing’s life grow worse?”學生會按照時間順序整理使他生活艱難的事件，如he was poor，he develop a serious illness，became blind，had no home，lived on the streets。在此期間，學生自然而然地推斷出文中that所指代的意義，進而總結出：雖然阿炳過著艱苦的生活，但是他依然不屈不撓，靠音樂謀生，最終在音樂領域作出巨大的成就。

在探討了阿炳的音樂成就之后，立即追問“What achievementsdid he get?”引導學生歸納出令現代社會贊不絕口的成就和給世人留下的遺憾。通過“Its sadbeautynotonlypaintsapictureofAbing’sownlife butalsomakespeoplerecalltheirdeepestwoundsfrom theirownsadorpainfulexperiences.”追問“Whatmade Erquan Yingyue sosadbutbeautiful？”以呼應第一段留下的懸念，加深學生對音樂作品等是真實生活寫照的認識。教師抓住契機追問“Istheresuchkindofmusic or movie which can recall your deepest happiness or wounds?”激發學生發表看法的欲望。

教師在引導學生理解文本時，零散孤立的幾個問題對于激發思維效果有限，也不利于學生理清文章思路及邏輯關系，此時就需要用問題鏈追問，縱深挖掘。問題鏈的設計可以幫助學生不斷地深入思考阿炳作品和他生活經歷的關系，激發學生的好奇心和求知欲，啟發他們獨立思考，并結合自己的生活經歷，發表自己獨到的見解，拓展思維的廣度和深度。

（五）整合信息，培養批判性思維能力

批判性閱讀要求讀者在閱讀過程中，適當運用預測、分析、質疑、推斷、總結評判等思維的方式，達到對文本閱讀材料的深刻理解。教師引導學生獲得“事實性知識”是遠遠不夠的，更應該突出引導學生對故事背后的意義理解，促進學生思辨，形成自己的觀點，培養批判性思維。

作者以時間為線索講述了阿炳的人生經歷，但是部分學生不免會思路混亂，教師不妨指引他們找出該時間線索，給出各個階段的關鍵動詞，讓學生發現時間節點，理清時間順序，再找出各個階段的事件發展線索。如下表所示：

In 1893 was born When he wasveryyoung died，taught By age 17 is known for After his father died grew worse，developed，became blind For several years lived，performed After he got married continued，performed

完成此任務后提出問題：What do you think of Abing?幫助學生從阿炳的悲慘經歷中提取信息，完成對他的評價。“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，對于阿炳的評價，只要言之有理，言之有據即可。

學生在完成此類任務的過程中，不僅要準確理解所讀文本，還需激活自身的語言背景知識，進而重構語言。完成此類任務對學生的比較和歸納能力有潛移默化的影響。

對文本思想層次的理解能夠幫助學生與作者進行心靈的對話，形成情感共鳴，獲得美的享受，真正體會文章的隱含意思，形成自己的評價與判斷，培養良好思想品德及批判性思維能力（崔剛2015），提升學科核心素養。

結束語

文章體裁和閱讀策略的聯系十分密切。閱讀策略有很多，每篇記敘文的閱讀策略也不盡相同，也不可能在閱讀一篇文章時涉及每一種策略，到底哪一種策略更有效，要結合文章體裁和結構而定。而學生能否有效地使用這些閱讀策略，取決于教師對于閱讀策略的把握和堅持。在日常教學中，教師還要培養學生的閱讀習慣，采取合適的教學方法，幫助其更好地理解閱讀材料，掌握閱讀策略，提升思維品質。