中外英語專業文學課程對比研究

金靜雅 吳絲妮

摘? ?要： 英語專業在中、英、美、澳高校均有開設，下設的英語文學課程情況有所不同。本研究選取四個國家5所（中國1所，英國2所，美國1所，澳大利亞1所）開辦英語專業的高校，從培養方案、課程大綱、課堂教學層面進行比較研究，為國內英語專業進一步提高教學質量提供新思路。

關鍵詞： 文學課程? ?英語專業? ?中外對比

一、引言

英語專業是我國高等學校人文與社科學科體系的重要組成部分。2014年頒布的《英語專業本科教學質量國家標準》指出，英語專業旨在培養具有良好的綜合素質、扎實的英語語言基本功、厚實的英語語言文學知識和必要的相關專業知識的英語專業人才[1]（2-8）。在英語文學知識要求方面，國內英語本科生的文學類課程設置尚存在諸多不足，如文學課程在英語專業體系中處于弱勢地位、容量較大而不深、課時短而進度快、教學現況和教學效果不理想等[2]（163）[3]（138）。本研究旨在通過對比分析中、美、英、澳四國高校英語專業文學課程，為中國高校英語專業文學課程發展提出建議。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取了華中師范大學（CCNU）、美國加州州立大學洛杉磯分校（CSULA）、英國格拉斯哥大學（UOG）、英國樸茨茅斯大學（UOP）、澳大利亞紐卡斯爾大學（UON）的英語專業作為研究對象。團隊成員利用出國交換學習的機會，從人才培養方案、課程大綱、課堂教學三個層次對各國英語專業文學課程進行了資料搜集和實地調研。

（二）研究過程和方法

2019年4月至7月，研究團隊通過文獻分析法確定研究主題和方法。2019年8月至12月，團隊通過觀察法，對國內外高校英語文學課程進行課堂觀察并撰寫36份課程觀察記錄，共收集5份國內外高校人才培養方案和30份課程大綱。2020年3月起，團隊成員對各高校英語專業文學課程從人才培養方案、課程大綱、課程觀察等方面進行對比分析并梳理匯總。

三、對比與發現

（一）培養方案

在課程類型上，通過觀察各校人才培養中的課程設置，團隊將文學課程分為“選讀類”“文學史綱類”“文學欣賞與批評方法類”與“創作類”四類。“選讀類”課程需選讀某一文類或流派的文學作品;“文學史綱類課程”需選讀文學史上重要的文學作品?！拔膶W欣賞與批評方法類”課程需掌握文學相關的研究方法、文學批評理論等理論知識?！皠撟黝悺闭n程指導學生進行文學創作。比較發現，國內課程集中在選讀類和文學史綱類上，且各類必修課數量多于選修課。國內開設的文學類必修課缺少“文學欣賞與批評方法類”和“創作類”，選修課的類型比較單一，缺少“創作類”的文學選修課。國外文學課程以上四種課程類型均有涉獵，選修課程多于必修課，且呈現出“細”且“廣”的特點。“細”體現在很多選讀類課程聚焦于一個特定的歷史時期或者是一個特定的作家，如奧古斯都時期和彌爾頓?！皬V”體現在選修課程涉及的時期廣，如中世紀英國文學、維多利亞時期文學、英國當代文學;地域廣，如美國文學、加拿大文學、愛爾蘭和蘇格蘭文學;作品風格和類型廣，如魔幻現實主義、猶太屠殺文學。

在課程開設時間上，經過對各國課程開設時間的整理比較發現，CCNU的文學必修課程在第一至第三學年分布較為均衡，文學選修課程分布隨學年從第一到第三學年遞增;國外文學必修專業課程則集中安排在低年級，選修課集中在高年級;此外，國外文學課程的選修課選擇范圍大，如CSULA從大二下學期學年起到大四，共設置55門選修課供學生修讀。

（二）課程大綱

在課程目標分類方面，安德森等在布魯姆教育目標分類學的基礎上，將知識掌握的認知過程劃分為“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”六個階段，研究團隊以此為參考，結合國內學者的文學課學習過程分類，從體驗、理解、內化三個維度分析文學課程目標[4]（27-37）[5]（36-38+52）。團隊按課程難度分層從五所高校英語文學課程中各抽樣6份大綱，統計各大綱中每一條教學目標所描述的關鍵詞并歸類，具體分類是：體驗類目標涉及“熟悉、了解、掌握、記憶”等詞，理解類目標涉及“辨認、分析、比較、批評”等詞，內化類目標涉及“論文寫作考察、形成個人文學觀和整體能力的培養”等描述，并根據每個維度的目標描述數量計算三個維度所占比重，得出各校文學課程的目標分布傾向。各校文學課程大綱各教學目標占比統計結果匯總如下圖：

結果顯示，國外的文學課程更側重理解和內化，這兩項比重總和整體均高于CCNU理解和內化目標比重總和。CCNU的課程目標中體驗目標占比最大，且高于國外任何一所高校的體驗目標比重。

對于課程目標的實現途徑，通過比較5個學校的共30份文學課程大綱，本研究從課堂形式、課程資源和評價方式三個方面探討各校課程目標實現途徑的異同。在課堂形式上，國外高校強調“理解”和“內化”，在實現目標的課堂形式方面多采取研討課或研討課與講授課相結合的形式，為學生提供討論、研究、展示的機會;國內課程強調“體驗”和“理解”，以講授課為主，注重對知識的傳授和講解。在課程資源上，國外高校的英語文學課主要采用以下三類課程資源實現“理解”和“內化”目標：文學原著、文學理論工具書、課程內容相關的文獻和媒體資源。國內高校的英語文學課主要采用以下課程資源實現“體驗”和“理解”目標：原著經典片段集合本、介紹性閱讀材料、自編綜合性教材、文學史介紹本、影視化作品等。在評價方式上，國外和國內高校基本都是形成性評價，但比例和內容不同，國外評價偏重作業質量，多以課程作業（論文）的成果及期末任務的成果而定，平均占60%以上，而課堂參與占比較少;國內評價綜合性更強，包括課堂表現、作業、讀書分享、小測試及期末考試等多種形式，其中知識文學分析理解性作業約占30%，了解性和記憶性的測試評價占50%以上。

（三）課堂教學

研究團隊結合不同類型的文學課程和成員實際選課情況，將CCNU的圣經故事、英國文學、英語詩歌欣賞，CSULA的英語輔導課、世界文學，UOP的犯罪文學寫作，UOG的英語文學及UON的英語閱讀和文學研究重要概念這九個課堂作為觀察對象。依據《課堂觀察框架（第三版）》[6]（104-112）中的觀察體系，結合本文的研究主題，團隊重點選取了課堂互動和教師教學風格兩個維度進行觀察分析。

在課堂互動方面，在選取的九門課程中，僅英語輔導課（CSULA）與文學研究重要概念（UON）兩門課程為學生主導，其余均為教師主導，教師普遍占據重要地位。根據團隊成員量化課堂互動頻率統計和實際課堂觀察，教師一般對于課堂互動整體持積極態度，但國內高校的課堂互動頻率低于國外高校;在互動形式上，中英澳三國文學課程的課堂互動方式較為傳統，一般一門課程僅采取一到兩種互動形式，美國課堂互動模式更加新穎，僅英語輔導課（CSULA）一門課程便囊括了學生展示、學生發言、教師提問、教師點評四種互動形式。

在教師風格上，分別有說教風格、便利風格、蘇格拉底風格，其中說教風格以教師為主導，便利風格以學生為主體，蘇格拉底風格則由教師啟發式提問和學生回答完成教學任務[7]（57）。根據對比分析，以英語為第二語言的中國英語專業學生文學知識根基較薄弱，教師授課時更注重知識講授，教學風格偏向于說教風格。國外高校英語專業學生文學基礎相對更好，教師注重引導學生進行文學研究與探索，教學風格偏向于便利風格。

四、結論與建議

（一）課程設置

在課程設置方面，以CCNU為代表的國內高校的文學課程設置時間均衡合理，主要為選讀類和文學史綱類，這兩類課程傾向基礎性理論知識教授，缺乏文學閱讀分析能力、批判性思維和寫作方法的有關訓練。相比之下，國外高校的課程設置除選讀類、文學史綱類外，還設置有文學欣賞與批評方法類和創作類;此外，外國高校課程設置時間以“低年級必修，高年級選修”為特色，選修課程數量多、范圍廣，有效拓寬了文學視野，并提供個性化課程學習選擇，有利于學生在低年級必修課的知識基礎上持續深造。國外高校有效實現了對閱讀分析能力、創造性寫作能力和批判性思維的培養。

立足于國內高校的英語專業培養目標需與其他方面課程平衡的基本事實，建議國內高校英語專業從廣度、深度上增加選修課數量，為學生提供更多個性化學習選項;設置文學欣賞與批評方法類和創作類課程，幫助學生增強在文學上的閱讀分析能力、批判性思維和創造能力。

（二）課堂設計

在課程目標設置上，CCNU的英語文學課程目標近四成是“體驗”，其次是“內化”和“理解”，國外高校重在“理解”和“內化”。此差異或由國內學生相比英語母語學習者語言能力較弱，閱讀大量英語原著有一定的挑戰性造成。在完成“體驗”目標時，CCNU課堂形式以教師講授和介紹為主，學習資源以了解和熟記文學體系與流派和閱讀部分經典作品為主，評價方式以對教學內容細節的小測試及考試為主，能夠較為全面地實現目標。在實現“理解”和“內化”目標時，國內高校以上途徑略顯不足，國外五所高校實現“理解”和“內化”目標的方法體系更全面有效：通過研討的課堂形式鼓勵學生表達觀點，促使學生理解和內化文學作品內容;大量作品閱讀實踐及文學批評理論學習促進學生沉浸式閱讀和批判性思考;形成性評價提高了學生的學習成果和質量;文學分析論文的作業形式有利于增強學生的批判性思維和學術能力。

國內英語文學課程雖重“體驗”但仍對學生“理解”和“內化”有所要求。基于以上差異，建議國內高校借鑒國外高校實現后兩者目標的方法：適當增加學生原著閱讀量，適當增加研討課課時或增加學生課堂討論和發言的機會，以規范的學術寫作格式要求布置文學分析寫作任務。

（三）教學實踐

各國文學課程課堂互動的共同點是大部分課堂中教師占據重要地位，教師對于課堂互動普遍持積極態度，但國內外高?；宇l率有差異：國內課堂師生互動頻率、互動形式的多樣性較低，國外高校尤其是在鼓勵課堂互動的美國，課堂互動頻率更高，互動形式更加多樣化。對于以上差異，研究者認為主要是由于非英語母語者口語能力會對學生課堂參與度有所限制，以及國內教師基于教學目標和學習者英語文學基礎而形成的偏說教的教學風格。

課堂師生互動影響學生思維的活躍、開拓與持續專注，頻率和質量影響課程目標的實現，應當獲得重視。因此，建議國內文學課堂豐富課堂的互動形式，鼓勵學生展示自我、提出見解、相互討論，并結合互聯網與通信工具優化教師反饋渠道。

五、結語

英語文學課程是培養英語人才的重要途徑，國內高校不斷提高英語文學課程的質量，但與國外高校英語文學課程對比后，發現國內文學課程在目標實現過程中仍然存在一些問題。學校、教師和學生應共同努力，借鑒其他國內外高校經驗，不斷提高英語文學課程的質量，培養優質英語專業人才。

參考文獻：

[1]仲偉合.《英語類專業本科教學質量國家標準》指導下的英語類專業創新發展[J].外語界，2015（03）.

[2]衛娜.高校英語專業英美文學課程的現狀與改革探討[J].現代婦女（下旬），2014（08）.

[3]朱林.高校英語專業英美文學課程教學改革與研究——評《高校英語專業英美文學教學改革策略研究》[J].高教探索，2020（02）.

[4]Anderson L. W.. Krathwohl D. R.，Airasian P. W.，et al. A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing： A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives[M]. New York：Longman，2001.

[5]段平山.文學課的學習過程初探[J].韓山師范學院學報，1998（03）.

[6]沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[7]陳姍姍.國際視野下高校教師教學風格三大主流類型[J].江蘇高教，2017（06）.