“雙萬計劃”背景下民族地區本科課程建設的路徑探析

陳瑞 趙榮輝 （內蒙古師范大學）

本科教育是高等教育之本，對我國經濟發展、政治安全、文化交流、科技進步，以及社會穩定產生重要影響。教育部于2019 年印發《關于實施一流本科專業建設“雙萬計劃”的通知》（以下簡稱《“雙萬計劃”通知》）明確指出“在2019～2021 年間，建設1 萬個國家級一流專業點和1 萬個省級一流專業點，引領支撐高水平本科教育做強一流本科、建設一流專業、培養一流人才，全面振興本科教育，提高高校人才培養能力，實現高等教育內涵式發展”[1]。民族地區由于其地理位置較偏、經濟實力不足、辦學歷史短暫、基礎教育薄弱等多種因素，在應對本科課程改革時面臨著諸多困難與挑戰，因此本科課程改革必須協同各方教育主體單位，把握好改革方向，培養一批高水平師資隊伍，充分利用好各平臺教育資源，最終實現民族地區本科教育質量與人才培養質量的提高。

一“雙萬計劃”與民族地區本科課程建設

1 “雙萬計劃”的地位與作用

黨的十九大對“十八大”所提出的高等教育內涵式發展，做出了進一步的要求，即從“推進高等教育內涵式發展”到“實現高等教育內涵式發展”，這種新的提法是高等教育改革階段的成果體現，對我國本科教育的理念創新和實踐價值提出了更高的要求。“雙萬計劃”作為高等教育內涵式發展的具體化體現，最大優勢在于通過國家級和省級一流專業點來實現特色發展、協同并進及多元共享，其涉及范圍包括全體高校、全體師生、全部專業[2]。近年來，與其他“雙一流”建設高校相較，民族地區本科教育雖綜合實力不足，但優勢之處在于民族課程多樣化與特色化的融合發展漸入佳境，民族地區高校在“雙萬計劃”背景下自主積極地探討新出路，對本科專業開展了一系列新增、剔除、優化和升級等建設活動。

2 “雙萬計劃”的政策導向

我國高等教育波瀾壯闊發展的20 年大體可分為兩個階段，第一階段是從1999～2009 年，高校擴招政策下大學生“數”的增長；第二階段是從2010～2019 年，大學生總體上“量”的提升。在第二階段的發展歷程中，從2010 年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》對高等教育整體規劃為起點，至2015 年《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》旨在提升部分重點高校重點學科專業水平為主線任務，再到2019 年《關于實施一流本科專業建設“雙萬計劃”的通知》明確提出“2019～2021 年，預計完成萬門國家級和萬門省級精品課程”[3]。此外教育部同步啟動了“六卓越一拔尖”計劃2.0，可見“雙萬計劃”并不是孤立的一項教育活動，它是多項教育政策共同推動下的產物，它是順應時代發展下對高等教育發展提出的具體要求。

3 “雙萬計劃”的建設邏輯

專業是課程的主要載體，一個學科或相關學科的課程組成了若干專業建設集群，專業建設不僅涉及大學內部整體資源配置和課程組合的優化，更涉及教學文化和人才質量文化，不太可能通過某個計劃短期內發生大的改變[4]。高校教師作為“雙萬計劃”建設中關鍵的中間環節，在“上傳下達”過程中扮演重要角色，在“上傳”層面上能及時地傳達“上”級教育部、各地區教育廳等的指示，并能及時地向“上”級傳遞學生的主體意愿；在“下達”層面即高校教師及時更新本專業知識，向學生傳授有針對性的課程知識。民族地區本科專業集群的獨特性與民族性，在一流專業建設層面具有一定優越性，但民族地區專業建設缺乏“量多質優”的高校教師和專業教學評價標準，因此民族地區高校要綜合參考全國高校專業點建設方案，杜絕“閉門造車”“以偏概全”，真正使民族地區高校教師在專業建設方面發揮助推力作用。

二 民族地區本科課程建設的現實困境

1 本科課程建設與發達地區差距較大

課程建設一直以來是我國本科高校建設的重點，國家重點支持與高校重點發展共融共建，但本科課程建設仍具有較大區域性差異。教育部于2016 年公布《第一批“國家級精品資源共享課”名單》中，本科類精品課程共1767 項，其中北京高校申報的精品課程共356 項，上海高校申報的精品課程共111項，天津高校申報的精品課程共86 項，“北上天”三地本科高校合計共553 項，占全國總數的31.2%。我國少數地區申報本科精品課程如下，內蒙古自治區申報的精品課程共5 項、新疆申報的精品課程共2 項、西藏申報的精品課程共9 項，青海申報的精品課程共2 項，甘肅申報的精品課程共2 項，民族地區申報精品課程合計共20 項，占全國總數的1.1%。可見我國民族地區本科課程建設與發達地區存在著不小的差距，“雙萬計劃”的提出正是提供給了民族地區本科課程建設一個良好契機。

2 教師課程教學靈活性、創新性不足

課程教學作為本科課程建設的核心，課堂教學質量是提高本科教育質量的關鍵點，但一定程度上部分傳統教學理念、教學模式和教學方式等無法適應當下本科教育所提出的新要求。在大多數本科課堂中，課程理論傳授通常投入時間占比最多，教師對學生在課堂上進行自主合作、討論探究的有意義學習協調不足，容易忽視學生在課外學習中對多種學習資源的利用頻次，以及學生對課程內外學習過程和學習結果沒有一套完備的反饋評價標準，致使學生的學習熱情和創新意識較弱[5]。我國民族地區本科高校在遵循民族性與時代性的課程建設宗旨下，若僅是將普通性、基礎性、一般性的課程“生搬硬套”到民族特色課程教學中，在沒有完整系統性的教學實施準則的宏觀指導下，就無法對民族地區課程教學進行衡量評價與反饋改進，可見民族地區師資隊伍缺口仍較大，對富有民族特色課程達不到高層次的共鳴。

3 學生學習動力與行動力不高

我國高等院校擴招政策實施以來，高等教育的入學人數大幅增長，但生源質量良莠不齊，以及部分學生在升入全日制高校后難以適應群體生活與學習方式的轉變，這大大削弱了大學在校生的學習積極性、主動性和創新性，隨之而來學生學習動力、學習方法、自我管理和自我提高等能力嚴重下降。在擴招政策所產生的消極影響下，畢業大學生因社會需求飽和、自身能力不足、所學專業不對口等多種主客觀因素，陷入了擇業困惑、就業困難的尷尬境地[6]。我國民族地區擁有大量少數民族人口，在符合國家相關規定下，少數民族學生在高等教育入學考試有一定的政策優待，如加分、同等條件下優先錄取等，本科教育入學新生初步差異由此體現。此外民族地區基礎教育力量相對滯后，高水平師資力量還不夠完備，大多數學生在入學后存在學習動力不足、自我效能感降低的低迷狀態，對學生未來學習發展規劃、人生方向造成困擾。

三 民族地區本科課程建設困境的原因分析

1 高校辦學定位與發展思路不清

目前，我國高等教育正經歷著重大轉變，據統計2018 年我國高校畢業人數約820 萬人，2019 年我國高校畢業人數約834 萬人，2020 年我國高校畢業人數預計將達到874 萬人，各地高校的辦學定位圍繞經濟社會發展需求而轉型。但在轉型發展中，個別高校以就業需求為導向通過增設專業、擴大班級容量的舉措，功利性地片面追求在校人數規模的擴大和提高畢業生就業率，最終導致高等教育人才培養質量的下降。近年來綜合型大學發展迅速，個別民族地區本科高校也在走著綜合型大學、研究型大學的發展路徑，但實踐證明這條道路是行不通的。在民族地區特殊發展背景下，“雙萬計劃”的提出正是強調了民族地區高校課程建設突出地區辦學特色和優勢之處，因此民族地區本科高校需要立足于地方，處理好理想性與現實性的關系，確立清晰的辦學定位和未來發展方向，培養大量適應型人才來滿足本地區經濟社會發展的需求。

2 師資隊伍無法滿足“雙萬計劃”建設需求

毋庸置疑，本科教育離不開課程建設，課程建設離不開師資隊伍。我國各地高校為了落實“高等教育內涵式發展”“雙一流”建設及“雙萬計劃”，都在“人才引進”下了大功夫，其中不乏民族地區高校優秀師資被“挖走”。究其根本原因有三，一是民族地區大多地理位置、經濟社會發展速度和教育發展水平等條件的限制，近年來高校教師的崗位聘用、薪資待遇、工作環境等有很大的改善，但高校給予教師未來發展空間難以達到教師個人發展預期。二是高校對師資價值判斷失衡，“唯科研”“唯論文”等成為教師晉升提拔、職稱評比和薪資待遇的重要條件，因此一部分教師將重點轉移到了科研和論文，在一定程度上分散了教師在教學工作上的時間投入和精力投入。三是高校在師資隊伍建設上投入不足，對教師學習、深造關注度不高，在教師工作需求、生活需求和未來發展需求中跟進速度和效率有待提高。因此民族地區本科院校“雙萬計劃”課程建設，首先要集中力量突破師資力量“引不來”“留不住”的境地。

3 “教與學”評價體系和反饋機制僵化

現代教育技術的廣泛發展與應用，在改進以往傳統的教學評價模式不足之處的前提下，才能對本科教育與教學形勢做出具有合理性的初步預判，其中民族地區本科院校評價體系和反饋機制缺位明顯。原因有三，一是評價主、客體意識不清，對課堂教學進行評價的工作應是具體到同行教師、專家和學生為主體，而不是高校行政領導身上，行政領導班子突擊抽查進班聽課帶有“形式主義”的風氣，難以抓住“以評促建、以評促改、以評促管、以評促發展”的根本意義。二是評價維度、等級和標準模糊，事實上無論是“雙一流”建設高校還是民族地區高校，在不同的課程教學中往往呈現出不同的質量特性，如理論課程強調的是思維的靈活性、創新意識，實踐課程中強調的是學生專業能力水平的解決問題的能力，如果對以上兩種類型課程采用相同評價指標，顯然是有失偏頗的[7]。三是評價激勵機制不健全，激勵機制的缺失難以激發教師教學工作的熱情，僅是完成教學計劃表單上的教學任務，這是沒有“溫度”的教學，從學生角度接收到的也僅是書本內知識，而不是具有“雙創”意識的培養方式。

四 民族地區本科課程建設的發展路徑

1 堅持以“本”為本、以學生為中心

本科教育作為高等教育的根本，如何提高人才培養質量是所有高校的中心目標，如果偏離了此目標，那高校中一切活動都將是空談[8]。在“雙萬計劃”背景下，課程建設必須關注學生的主體需求，學生作為受教育者，是學習活動的發出者，也是知識的發現者和建構者。因此民族地區本科高校要立足于本地區經濟社會發展基礎上，宏觀層面上滿足社會對人才的需求；中觀層面上民族地區高校重點支持民族課程建設，深化人才培養模式改革、教學管理體制改革和評價反饋機制改革等；微觀層面上落實到課程建設層面，協同教師創新教學及學生創新學習等[9]。此外高校教師首先要從學生視野出發，給學生自主選擇課程學習的能力，讓學生通過學習、思考、觀察和反思來進行有意義學習，以此來強化學生的自我效能感，真正做到教育者對受教育者專業性與創造性的探究培養，在探索中踐行“以學生為中心”的教育理念與實踐模式。

2 精細化建設民族地區本科課程

加強課程建設就是本科教育發展的核心使命所在，從課程初步建立到實施過程中，課程建設是本科高校實現高等教育基本職能的基本路徑之一，過去我國高等教育實行的是統一的課程計劃、教學計劃和教材，對少數民族文化政策、歷史和文化的體現十分有限[10]。“雙萬計劃”在政策上正是表明少數民族課程建設要想成為本科高校學科建設、專業建設的支撐點，應不斷探求課程建設的創新點，在社會需求導向與科技發展相銜接的前提下，在守好民族特色課程的原則下，做強優勢特色學科，打造質量優先與順應時代的學科課程品牌。此外“雙萬計劃”對民族地區各教育主體單位、教育者和受教育者提出了更高的要求，既要明確民族課程建設的獨特要點，不局限于課程大類框架和傳統教學模式，在實踐建設中進行政策創新、學術創新和教學創新，靈活應對課程建設中的新問題。

3 加大本科高校專業師資建設力度

一流的大學必然有一流的課程，一流的課程必然有一流的師資，高校師資力量是提升培養人才質量和提高本科教育水平的關鍵因素。民族地區高校要想引入或留住師資力量，更要在“政策上、待遇上、感情上”等方面，做到及時了解并盡可能滿足教師的物質需求與精神需求[11]。對現有教師隊伍建設方面，民族地區高校應加大資金投入，提供給教師自我發展的機會，積極鼓勵教師參與校內外培訓交流活動、國內外學術會議、派遣留學等活動，讓現有教師帶回新的教學理念、教學方式，提高教師專業知識、教學能力和學術水平，以求盡快盡早縮小民族地區與其他高水平高校之間的差距。為應對高校學術浮躁甚至學術腐敗的現象，教育部2019 年出臺明確規定“教授必須上講臺”，這一規定能夠良好地糾正高校“唯科研”“唯論文”“唯職稱”的風氣，讓高校教授在堅持教學工作的同時，通過教學實踐提高教學和科研的能力。

課程建設是本科教育的一項復雜且長期的工作，我國民族地區應充分認識“雙萬計劃”對本科課程建設提出的新要求，理性分析當前民族地區課程建設存在的現實困境，不斷深化高等教育本科課程改革，提出切實可行的課程建設方案，發揮本民族區域內本科課程建設的示范作用，為其他辦學類型高校提供可借鑒經驗，提高本科人才培養質量，為社會輸送大量優秀本科畢業生，最終實現民族地區本科教育的全面發展。