教育課題研究謹防七種不良趨向

婁小明 （江蘇蘇州市吳江區盛澤實驗小學）

一、名人效應趨向

很多名人對教育提出過一些精辟的見解，值得我們進行研究。但是并不意味著就可以“拿”來進行課題研究。原因可能是，名人的話不一定具有普適性，有些話是對某校特定時間、空間的評議。不一定在當下具有實踐價值，有些話是對教育的某種期望。不一定具有概括性和理論性，有些話是對某種現象的描述。例如某校的課題“普通高中‘活潑潑的’教學文化傳承與整體構建的校本研究”。問題如下：“活潑潑的”是一種怎樣的教學文化？普通高中一定要遵守“活潑潑”這種教學文化嗎？“活潑潑的”是一種教學文化嗎？“活潑潑的”教學文化能夠統領所有學科和所有教學領域嗎？另外表現在某些名人的話不一定是針對教育領域的，例如某校提出的“五行”教育，就是源于某位名人在講話中提出的，要求學生“惜時如金”，強調“合抱之木，生于毫末”。于是就顯得理直氣壯，并具有“先見之明”了。然而該校的“五行”教育生搬硬套陰陽學中的“五行”理念，無法涵蓋學校的整體工作，和我國當代教育方針是有出入的，有“削足適履”的嫌疑……上述課題中出現的“名人效應”存在著“狐假虎威”的情況，其錯誤之處在于“假”——不是名人的本意，不符合教育的現狀，違反了科學研究的規律。這需要評審者有“打假”的勇氣和“求真”的意識，而不能被假象迷惑、嚇到，否則就是助長了沽名釣譽之風和投機取利之氣，于教育科研是有害無益的。

二、生造詞語趨勢

有一些課題的詞語是生造的，且欠缺一定的合理性。某校申報的課題是“師本課程”的研究，對之的定義為“由教師開發的課程”。這個概念的出現有一個過程：最先是“校本”課程，隨后是“生本”課程，然后就出現了“師本”課程，至于是否會有“家本”課程，可能需要以觀后效。然而，“師本課程”的概念存在著歧義：適用對象是學生還是老師？是教師教的課程還是學的課程？如何體現教師為本？這樣的詞語，有如肥皂泡，在光鮮的表面下是一片模糊，甚至一無所有。這種生造詞語的現象并不少見，例如“后現代”概念后出現的“后××”系列，“核心素養”概念后出現的“自學核心素養”“朗讀核心素養”“吃飯核心素養”系列，“兒童在課堂正中央”“兒童為中心”的兒童位置系列，“綠色課堂”“綠色評價”的“綠色”系列，“未來教室”“未來教學”的“未來”系列等，生造詞語的流行，一方面說明教育科研詞匯存在著用詞不規范的現象，在語義和語法上存在著錯誤。另一方面也表露了某些教育工作者嘩眾取寵的心理，急于推出自己的教育思想，沒有經過審慎的思考，導致科研工作浮于表面。欲以己之“昏昏而使人之昭昭”，這是不現實的。

三、語言邏輯錯誤

某教師研究的課題是“運用數學可視化技術提升學生復習能力”，認為可以憑借“思維導圖”等圖像工具提高學生的復習能力。但是，這個概念在研究的表述中存在著如下邏輯錯誤：并不是所有的思維都可以“可視化”呈現，可視化并不等同于“圖像化”，“可視化”原理與“復習能力”之間并不匹配。首先，“可視化”并不等同于“圖像化”，文字、色彩、圖像等都可以是“可視”的，都是表意符號。其次，“數學思維”并不能完全“可視化”。叔本華認為表象和意志是世界存在的兩種形式，兩者有區別也有聯系。因此，將數學思維可視化，并不能涵蓋數學思維的全部。況且，有機體的一些“可視化”研究，例如微表情、心電圖、大腦放電現象等，并不能完全解釋有機體的功能。最后，數學可視化是一種關于學習策略的研究，與之直接對應的是學習機能的改變，而不是某種學習能力提升。例如，可視化研究提升學生數學具象思維能力，這是有可能的。而復習能力與之并非完全對應。由此可見，某些課題存在語言邏輯錯誤是因為沒有對語言的內涵進行準確解讀，對語言的形式沒有進行合理的關聯，對語言的層次（詞性、詞閾）沒有進行準確對應。因此，對課題進行語言學上的規范是十分必要的。

四、語言故意不詳

某校研究的課題是“管理轉型期學校文化建設的研究”，談到什么是“管理轉型期”？該校解釋說，是由于集團化辦學的需要，學校需要撤并，管理方式出現了變化，學校文化建設也需要相應改變。為什么要用“轉型期”的概念？該校解釋說，這是專家的意見，顯得比較“時髦”。為什么不以“集團化辦學進程中學校文化建設的研究”為題？答曰：題目太過陳舊，無法吸引專家的目光。然而問題也隨之而來：管理轉型的形式多樣，甚至可以說無法窮盡，因此這種外延無窮大的課題是無法確定研究內容的。管理轉型期需要怎樣的文化建設，穩定期需要怎樣的文化建設，這有定論嗎？一種“管理型”，需要一種文化，是文化決定管理，還是管理決定文化？兩者存在怎樣的邏輯關系？一所學校能夠研究某個全局性的教育現象嗎？很明顯，該課題存在著語焉不詳的錯誤。而且這種“不詳”有故意的傾向，故意讓專家看不懂，使之產生好奇心，進而顯得自己“高深莫測”。而某些專家有“求異尚奇”的喜好，喜愛“熱詞”“流行語”，以至于一些課題申報者“為報課題強說‘新’”，出現了本末倒置、爭說“新語”的現象。這樣的研究只重表面，忽視內在，是不符合教育科研要求的。

五、大而不當型

某校研究的課題是“旨在提高學生教學質量的大數據分析的實踐研究”，在中期匯報的時候，主持人大倒苦水：首先，大數據分析涉及學生的方方面面，是無法窮盡的。其次，由于條件所限，無法開發出相應的分析統計軟件。第三，得出的一些數據對于學生成績提高的幫助不大。他感到這個課題研究難以為繼。我看是因為選題太大了，大數據分析固然是教育現代化進程中的一個研究熱點，但是很難憑借一校之力得以“大成”。因此，研究者需要選擇適度的研究范圍量力而行。可是，某些研究人員存在著“好大喜功”的傾向，喜歡從大處入手，例如什么“核心素養”“核心價值”“教育生態”“課程文化”“地方文化”“兒童作文”等。欲憑借一己之力，導教育之大流，其意固然很好，但是無法落實在“地上”，最終只能是望洋興嘆，高山仰止。因此評審者必須檢驗其子課題是否能夠完全分解，能否可行，是否存在邏輯關系，而不能唯“大”是圖，以致大而不當。

六、偏于一隅型

某校地處昆曲發源地，其研究課題為“構建‘健雅’課程體系的實踐研究”，提出了培養“健雅”兒童的教育目標，構建了“健雅”課程體系，營造了濃郁的“健雅”文化。甚至要求全體學生跳昆曲健美操，學昆曲、國學。有些專家質疑：有沒有學生不喜歡昆曲的？外來務工子弟的孩子是否喜歡昆曲？兒童是否人人都愿意成為文人雅士？課題組現出了尷尬之色，覺得難以回答。顯然這個課題無法應用于所有的研究對象，也不適用于國家普適教育的方針。研究者在范圍取向上存在著以偏概全的趨向。這樣的課題并不少見，例如“作后講評”比作前輔導更加重要，“二次作文”比第一次作文更有價值。“先學后教”強調學生自主練習的重要性，“預習單”倡導者認為所有學科都需要預習……這樣的研究強調了一面，而簡單否定了另一面。誰說作前輔導、第一次作文、先教后學、首次體驗就不重要呢？辯證思維是使教育走向合理的保障，否則可能出現忽左忽右的現象，而偏離了教育科研的正確目標。

七、偏離原初問題

某校推出的課題是“絲綢文化滲透課程知識的實踐研究”。該課題立項的初衷是響應國家對地方傳統文化教育的重視。他們希望通過課題研究，編撰一批高質量的校本教材，能夠提高教師的課程意識和課程能力，形成學校的特色文化。但是具體到某一位研究成員做什么課程？如何實施課程？可以提高學生的哪些素質？能夠建立學校怎樣的文化？就戛然而止了。很顯然，課題迷失了。不知道為誰而做課題，課題要做什么，可以取得怎樣的效果。把課題的原初問題遺失了，為課題而課題，是很容易迷失在科研道路上的。我認為好的課題應該知道從哪兒來，明確時間和空間推進的節點，能夠落實到人、事、物的實踐上。否則，即使天花亂墜也是鏡中幻象，可望而不可即。