情境教學(xué)在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用思考

江蘇省吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán) 魯芳芳

一、三“情”合力，依情動(dòng)情

情境教學(xué)中的“情”并非是憑空產(chǎn)生的，它植根于教材及生活之中。“情感”的來源大體可劃分為三類：師情、生情和文本情。

著名教育家葉圣陶曾云：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。”作家在創(chuàng)作時(shí)，只有自己先感受到了鮮明的人、事、景、物，心中生情，不吐不快，進(jìn)而訴諸筆端。概括而言，作者是用語言文字表達(dá)胸中之“情”。經(jīng)編者遴選、后期加工，能成功入選小學(xué)語文課本的閱讀教材，基本上都具有鮮明的形象，融入了創(chuàng)、編者的情感。此外，兒童不是空著腦袋進(jìn)入教室的，學(xué)齡期的兒童有了一定的生活閱歷和情感體驗(yàn)，卻常常“有情而不自知”。

文本情和生情之間不是必然暢通的，這就需要師情來聯(lián)結(jié)，可以說，師情是情感合力聯(lián)結(jié)的紐帶。如何聯(lián)結(jié)？一方面，教師要認(rèn)真鉆研、把握教材，在備課過程中就需進(jìn)入角色，傾注純真的情感，努力順應(yīng)作者的思路，體驗(yàn)創(chuàng)、編者情感的脈搏，使教材描寫的客觀世界成為自己的主觀感受。另一方面，又要關(guān)注學(xué)生身心特點(diǎn)，移情思考，從兒童的視角去“動(dòng)情”。合理優(yōu)選、創(chuàng)設(shè)情境，這種經(jīng)過人為優(yōu)化的特定的情境，連同教師的情感一起作用于兒童的心理，真正把學(xué)生帶到課文描寫的那個(gè)情境中去。達(dá)到“以情動(dòng)情”，以自己的恰到好處的情感去影響學(xué)生，使其情感參與認(rèn)知活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高教學(xué)效率，優(yōu)化課堂。

如部編版語文四下課文《桂林山水》，創(chuàng)、編者想傳達(dá)的理念便是祖國山河的秀美，而漓江的山水則是壯麗山河中的明珠。教學(xué)時(shí)，教師可從學(xué)生曾經(jīng)獲得的美的生活經(jīng)驗(yàn)、旅游經(jīng)歷入手，呈現(xiàn)導(dǎo)語，創(chuàng)設(shè)情境，帶領(lǐng)學(xué)生來一次奇妙的假想旅行。巧妙利用學(xué)生的這種映像的復(fù)蘇和愉悅的情緒，從腦海中已知的美的景象向未知的課文語言描寫的美的景象過渡。在教學(xué)過程中，深刻把握文本情，讓學(xué)生不僅體會(huì)到桂林美，更感受到祖國山川的秀麗，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的愛國之情。

總之，需要注意的是：情境教學(xué)的紐帶是“情感”，所創(chuàng)設(shè)的情境必須與教材的基調(diào)、抒發(fā)的情感相吻合、協(xié)調(diào)，才可能達(dá)到預(yù)期的效果。

二、探境入界，動(dòng)態(tài)整合

取“情境”，而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定的深度和廣度，不是單一、靜止的。

所謂“作者胸有境”，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的每篇課文幾乎都描寫了一個(gè)特定的情境。課文中的一個(gè)情境便是一個(gè)整體。其中包含著作者所要傳達(dá)的情感、蘊(yùn)含的哲思、或說明的道理。所有這些都是由具體的字、詞、句、段、篇構(gòu)成了一個(gè)整體，并以一定的表現(xiàn)形式展現(xiàn)在讀者面前。情境教學(xué)正應(yīng)從這個(gè)具體的整體出發(fā)，把知識(shí)、能力、智力、情感培養(yǎng)綜合起來進(jìn)行教學(xué)。

創(chuàng)設(shè)情境的途徑優(yōu)選后，還需考慮到情境的連續(xù)，也就是隨著教學(xué)過程的進(jìn)展，創(chuàng)設(shè)一個(gè)連著一個(gè)的情境，使教學(xué)過程始終伴隨著兒童的情感活動(dòng)向前推進(jìn)，并一步步得到深化。“教材無非是例子”，一篇文章可拿出來教的東西很多，局部的語言訓(xùn)練，一詞一句都可創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的“情境”。但教者不該止步于局部的情境片段設(shè)計(jì)，而應(yīng)將“境”作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的整體來看待，充分利用反映論原理，這樣才符合文本創(chuàng)編的特點(diǎn)及兒童學(xué)習(xí)、整體發(fā)展的規(guī)律。

如教學(xué)《趙州橋》一文，可先通過語言及圖片形式，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，進(jìn)入情境，使之仿佛跟隨老師一起來到河北趙縣的洨河邊，細(xì)細(xì)觀察。然后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入李春當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)這座橋的情境之中，進(jìn)入角色，以趙州橋建造者的身份思考：如何讓橋上人與馬車可以并馳，如何讓橋下有更多的船可以通過，又如何在發(fā)大水時(shí)減小洪水對(duì)橋身的沖擊等等。這樣教師就可讓學(xué)生從游覽者、建造者和創(chuàng)作者的多重角度去感受，使之驚嘆于我國古代勞動(dòng)人民的智慧，充分理解了橋的建造藝術(shù)和說明文的構(gòu)思、寫作思路。

三、“情”“境”結(jié)合，幾點(diǎn)提醒

綜上，情境教學(xué)中的“情”“境”二字，各自內(nèi)涵豐富，又有機(jī)融合，不可割裂。一線小學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中嘗試著運(yùn)用情境教學(xué)，是有必要且又切實(shí)可行的。不過在運(yùn)用過程中，需要提醒大家注意以下幾點(diǎn)：

1.重實(shí)質(zhì)，輕“形式”。在運(yùn)用該教學(xué)模式時(shí)，很重要的一點(diǎn)就是必須要從教材語言出發(fā)，最終又落實(shí)到語言上。即從“語言→情境→語言”不斷溝通結(jié)合，情境才不致虛設(shè)落空。在情境中始終注意教材語言文字的落實(shí)，即對(duì)教材語言的理解、運(yùn)用，不可流于形式，忽略了教學(xué)的本質(zhì)。

2.手段靈活多樣。要讓情境能產(chǎn)生作用于兒童心理的良好效應(yīng)，必須講究一定的強(qiáng)度律。心理學(xué)規(guī)律指出：被感知的事物，只有達(dá)到一定的強(qiáng)度，才能被感知得清晰。同時(shí)，語文閱讀課隨著課結(jié)構(gòu)的變化，情境展現(xiàn)的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)有所不同。為此，運(yùn)用情境教學(xué)時(shí)，可靈活采用多種手段，如：生活的真實(shí)、音樂的渲染、圖畫的再現(xiàn)、角色的扮演與語言的描繪。在運(yùn)用過程中，又常可將這些手段結(jié)合起來，使兒童多種感官興奮，產(chǎn)生積極熱烈的情緒。

3.入境有序，重點(diǎn)突出。在嘗試整體運(yùn)用情境教學(xué)時(shí)，情境雖是作為一個(gè)整體讓兒童去感知的，但在教學(xué)過程的不同步驟上，李吉林認(rèn)為：“還應(yīng)根據(jù)某一環(huán)節(jié)具體的教學(xué)內(nèi)容及要求，在總情境中，突出、強(qiáng)化某一客體或局部情景。”具體地說，在初讀課文→精讀課文→研讀課文過程中，這些不同的步驟上，情境顯示的強(qiáng)度、角度及手段應(yīng)是不一樣的。它始終要與教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系在一起，并由這兩者決定。因而帶入情境要有序，注意做到重點(diǎn)突出。

優(yōu)選、創(chuàng)設(shè)及最優(yōu)利用情境，是該教學(xué)模式的核心。而如何正確把握“情”與“境”的內(nèi)涵，似乎又成了核心的核心。只有先厘清了兩者概念及關(guān)系，一線教師在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用才能更有方向性和目的性。