群文閱讀教學研究綜述

■崔炳光

一、研究現狀歸納

群文閱讀教學在國內很多地區已經從一種閱讀理念落地為實實在在的一線教學實踐，一些理論研究者也參與其中。近年間，學界同人對群文閱讀教學的研究主要集中在概念、價值、組文設計、實施策略與評價五個方面。

（一）群文閱讀教學概念研究

梳理文獻可見，群文閱讀教學概念研究包含三個層面：一是群文的概念，二是群文閱讀的概念，三是群文閱讀教學的概念。

“群文”之“文”指什么？“所謂‘群文’，顧名思義，就是在教學現場較短的單位時間內，要呈現多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇?！盵1]從這個概念的界定看，“群文”的“文”就是我們通常所說的“文章”。在當今信息化時代背景下，“文本”的內涵要遠遠超出“文章”。廣義的文本是一切可感、可視、可知的信息，是信息的符號代碼。[2]圖片、圖表、音頻、視頻、非連續性數據、符號均可視為文本，納入“群文”之“文”的范疇。

“群文”之“群”，為“多也，聚也”之意?！八^‘群文’，或曰多文本，是指圍繞一個議題的研討而選擇具有較豐富的互文關系的多個文本。”[3]群文是將具有某種關聯的多個文本，按一定原則組合的閱讀整體。群文強調議題的統領性、文本的互文性、組合的結構性、閱讀的整體性，也就是說，必須是能夠在整體上進行理解的一組文本，才能夠稱得上“群文”。[4]

群文閱讀有廣義和狹義之分?！八虚喿x多份文稿的行為都可稱之為群文閱讀。”[5]這是從廣義上對群文閱讀的理解。狹義的群文閱讀通常指語文閱讀教學的一種形式，是群文閱讀教學的簡稱，是與單篇課文教學相對等的跨文本、跨文體、跨介質的創新性閱讀教學模式。[6]

對于群文閱讀教學，學界從不同角度加以溯源求證，經過探討，基本確定了其內涵特征。“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”[7]這個界定明確了群文閱讀的教育理論基礎是課程統整；提出了文本組元的重要原則，即緊扣議題選擇文本；建議文本選擇的來源應結合教材及課外讀物，打通課內外聯系。更具實施性的概念是“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文本，而后圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”。[8]這一界定是清晰的操作性定義，明確了實施的流程為：確定議題→選擇文本→閱讀文本→集體建構→達成共識。更為明晰、細化的概念是“群文閱讀是一種以議題學習為任務驅動，通過多文本的比對讀議，實現問題解決和意義建構的過程和方式”。[9]這一概念中有兩個關鍵詞：一是“任務驅動”，它使得語文學習從盲目走向了目的明確，其緣起是對議題的學習；二是“多文本的比對讀議”，群文閱讀教學強調深度閱讀與思維建構，具體化為比、對、讀、議等學習方式，通過這樣的形式解決問題和進行意義建構。

（二）群文閱讀教學價值研究

1.落實課標理念，群文閱讀獨當一面。

群文閱讀教學關注學生的閱讀數量和速度，有利于擴大閱讀面，增加閱讀量，促進學生達成課標要求的閱讀目標。群文閱讀教學是有目的、有指導的閱讀，重視培養學生的閱讀興趣，通過有效議題、合理選文、整體施教，保證學生閱讀的質量，不斷提高學生的閱讀品位。群文閱讀教學通過拓展閱讀，豐富學習內容，拓寬語文學習與運用領域，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透、整合中開闊視野，提高學習效率，符合課標“努力建設開放而有活力的語文課程”的理念要求。[10]群文閱讀教學利用多文本帶來的信息多元性，可以展開多角度、多層次的對話，開展探究性閱讀。學生充分發揮自主性，在大量閱讀與交流中習得策略，培養能力，實踐課標所倡導的自主、合作、探究的學習方式。[11]

2.發展核心素養，群文閱讀恰逢其時。

發展學生的核心素養是當前課程改革的方向。相關論文主要從語言、思維、審美、文化四個維度出發，結合具體案例闡述了群文閱讀教學對培養學生語文素養的獨特作用。

群文屬于具有某種關聯的“同一類”文本，可以給學生帶來“同中有異”的多樣性語言。學生在對多文本的參稽互通中，深刻地感受高超的語言藝術，培養語感，豐富積累，逐步形成和發展正確理解、運用祖國語言文字的能力。[12]群文閱讀以整體視角貫通多篇文本，引導學生將多向信息整合為一個系統化的理解結構，培養自身系統化思維能力。群文閱讀給予學生更大的思維空間，能夠讓學生以更開闊的視野、更活躍的思維來提出自己的看法，對學生的創造性思維與批判性思維的養成更具有價值。[13]群文閱讀還可以引導學生的審美由此及彼，由表及里，由點到面，由發現階段迅速進入體驗與鑒賞、評價階段。在反復的、不同視角的觀察比較中，學生能夠發現不可預期的、變動的、潛在的美，從而促進審美能力的形成與發展。群文閱讀的長遠目標就是“涵養”讀書的種子，營造生態型的閱讀社會，呵護和賡續人類的文明成果，最終指向的是文化涵養與人生教養。[14]

3.滿足現實需求，群文閱讀責無旁貸。

群文閱讀最接近閱讀的常態。人們在閱讀的過程中，往往會自覺或不自覺地把正在閱讀的信息與以前讀過的信息進行比較、關聯和整合，這實質上運用的就是群文閱讀的思維。[15]語文教材按照人文主題進行組合的單元，實際上就是較為松散的群文閱讀內容。[16]群文閱讀的價值，就在于把這種我們經常使用而不自知的閱讀方式和思維明晰起來，成為閱讀的自覺追求。

信息爆炸的時代迫使人們要有快速瀏覽、搜集、提取、凝練信息的能力。群文閱讀讓學生在大量的非連續性文本的閱讀過程中，自己搜集、提煉文本的精髓要義，鍛煉默讀、略讀、瀏覽、跳讀等閱讀能力，提升閱讀速度，最終練就對大量信息的處理能力。[17]

4.促進教師發展，群文閱讀雙管齊下。

進行群文閱讀課程開發，對教師自身閱讀數量以及議題設計水平有著非常高的要求。這就迫使教師必須不斷閱讀，在海量閱讀中尋找恰當的議題、合適的文本。教師在教學實踐中擴大了文化視野，豐厚了文化內涵。[18]群文閱讀教學的多文本和單位時間的特性，迫使教師不得不在課堂中放棄過多的問題和引導性話語，將課堂還給學生，讓學生自己“感受、理解、欣賞和評價”。[19]教師在課堂教學的進程中學會積極地傾聽，并依據學生的思維進行總結和提煉，注重課堂的隨機生成，營造了綠色課堂生態，主動提升了教學境界。

（三）群文閱讀教學組文設計研究

研究者普遍認為，文本組元是群文閱讀教學的核心環節。其中，議題組元是當前最流行的組元方式。議題組元通常要先確定某個議題，然后按照議題，從不同的角度選擇一定數量的適合的文本，按照教學流程組合成一個教學單元。[20]

1.恰當設置議題。

群文閱讀教學的議題，指的是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題。一組選文可以具有一個或者多個議題。[21]議題最突出的特征是可議性和開放性，也就是說，議題要為讀者提供一個思考和賦予意義的空間，讓讀者可以在這個空間內發揮自己的創造性，充分與文本對話，形成不同見解。[22]

從現有的案例來看，教師多是以議題功能或教學活動的目的為出發點來設計議題的。議題大體可分為五類：語文知識類，指向語文學科基礎知識的學習；言語實踐類，指向學生語言運用能力的發展；策略方法類，指向具體的閱讀策略習得；概念認知類，指向觀點認識的形成；情意品質類，指向情感教育與品質培養。[23]

在選擇和確定群文閱讀教學議題時，首先，教師必須堅持語文課程的基本特點和原則，即工具性和人文性相統一，在人文內涵和語文要素兩個方面進行統籌規劃，力求做到思想內涵和言語形式并重，合理構建群文閱讀教學的基本內容。[24]其次，教師要研究課標與教材，以系統思維把握不同階段的語文教學，廓清教學序列，立足教材整體規劃設計議題。再次，教師要掌握學生身心發展的階段性特點，依據其認知需求和情感需要來設計議題。最后，還要注意以多維視角透徹解讀文本，重點從教學角度考量這個學習內容是否可以提煉成具體的議題，這一議題是否足以支撐教學進程，做到議題的議點與文本核心相符，與教學過程相稱。[25]

2.合理選擇文本。

甄選適合的文本是實施群文閱讀教學的根本，直接影響著學生學習的熱情和閱讀的效果。適合的文本是群文閱讀教學高效實現教學目標的決定性因素，這是眾多研究者的共識。群文閱讀教學的文本選擇一般須遵循四個方面的要求：

（1）議題統領。議題是群文閱讀組文的依據。群文閱讀教學所選文本必須緊扣議題，從不同角度體現議題內涵。不同類型的議題，對文本及組合的要求的側重點也不同：對于指向理解延展與深化議題的群文閱讀，需要注重選文的序列性；對于指向方法習得和遷移運用議題的群文閱讀，需要注重選文的典范性；對于指向思維發散與沖突議題的群文閱讀，需要注重選文的多元性、比較性與文本視角的層次性、結構性。[26]

（2）多元異質。群文閱讀教學所倡導的是多樣文本的組合閱讀，因此，在文本選擇的過程中，要盡可能涵蓋文本的多種類型。同時，要充分考慮到文本之間的相互指涉，做到相關互文，風格有異。同一議題下的多個文本，可以是同一題材，但包含不同體裁；也可以是同一體裁，但在思想內涵或體裁特征上各彰異彩，從而做到一個議題，多向呈現，同中有異，異中含同，各美其美，美美與共。[27]

（3）組合靈活。群文閱讀是一種“結構化”的閱讀，其特點就是有意識地將多文本“結構化”。文本組合方式可以是課內多篇，也可以是課內一篇帶課外多篇或課內多篇帶課外多篇，還可以是課內篇段帶課外篇段等。[28]對于所選文本，教師還需充分發揮想象和聯想，找尋多個文本的異同點，結合文本的各個要素進行科學的搭配，并需注重文本層次和整體效果。[29]

（4）適合學生。群文閱讀教學要為學生提供良好的閱讀素材，所選文本要文質兼美，盡可能選擇名家的經典作品[30]；同時要符合不同階段的學生的認知能力，難度適中，貼近生活。在選擇文本時，教師可以讓學生參與進來。選文的過程也是學習的過程。在這一探索過程中，學生能夠學會發現、質疑、創新。[31]

（四）群文閱讀教學實施策略研究

綜合多個文獻來看，群文閱讀教學實施策略研究可以概括為四個方面：

1.結構性呈現文本，讓群文有機組合起來。

群文閱讀教學的重點在于群文的結構性。教師根據議題特點與文本實際，按照某種邏輯，結構性地呈現文本，這樣才能發揮群文的整體優勢。群文閱讀教學的結構主要有三種：一是舉一反三式，以一篇帶多篇，利教易學，便于學生快速地掌握方法；二是分組遞進式，即多文本共同呈現，幾組聯合閱讀，有利于提高學生的綜合分析能力；三是反復閱讀式，一般是先略讀再細讀，充分利用文章開展語文實踐活動，提高學生的語文能力。[32]

2.整體性設計問題，讓群文橫向聯合起來。

在群文閱讀教學中，教師要把多文本統合成一個閱讀整體，設計具有開放性、比較性、沖突性、遷移性的問題，將多文本橫向聯合起來，培養學生統整、評鑒、創意等高層次的閱讀能力。[33]議題的開放性要求設計的問題也要具有開放性。教師要鼓勵學生提出不同見解，持之有故、言之成理即可。從內部看，群文閱讀屬于比較閱讀。教師設計多向比較性問題，可形成立體的網絡結構，有利于學生自由馳騁思維，活躍思路。[34]利用多文本的互文互異，教師設計能激發學生認知沖突的問題，可以引起學生思維的碰撞，引導學生學會多角度、辯證地思考問題。教師設計遷移性的問題，可以引導學生把某一篇的閱讀所得應用到其他文本的閱讀之中，讓學生在遷移中鞏固知識，形成能力。[35]

3.有意識傳授策略，讓群文閱讀高效起來。

“授人以魚，不如授之以漁”，習得方法比獲得知識更重要。在群文閱讀教學中，教師要靈活指導學生學會快速閱讀、整合信息、質疑討論等閱讀策略。群文閱讀內容多，時間緊，有效的閱讀方法有默讀、略讀、瀏覽、跳讀、尋讀、定向精讀等。在教學過程中，教師應有意識地向學生傳授這些快速閱讀策略，讓學生領會重整體而非重局部、重整合而非重細化的原則，運用抓關鍵詞句、列表格、畫思維導圖等方法定位關鍵內容，學習準確而全面地整合信息。[36]多文本的互文互異，給學生帶來了豐富的信息和巨大的思考空間，也給學生帶來了許多疑惑。教學中，教師應通過創設質疑情境、教授質疑與討論的方法等途徑鼓勵學生從不同角度提出質疑，勇于表達自己的觀點，積極參與討論。[37]

4.靈活運用模式，讓群文閱讀豐富起來。

從現有文獻來看，群文閱讀教學的模式有四步教學法和五步教學法兩種。四步教學法即熟悉文本，設立情境；抓住關鍵，建構議題；圍繞議題，展開對話；聚集焦點，凝聚共識。五步教學法即主題回顧、閱讀概覽、片段分享、精彩賞析和主題拓展。[38]我們研究教學模式，但又反對模式化。教師應根據教學實際，靈活運用。

（五）群文閱讀教學評價研究

從現有文獻來看，群文閱讀教學評價研究較少，僅有一些對評價視角與課堂評價標準的相關闡述。

群文閱讀教學宏觀評價視角主要包括四方面：一是定點，凝聚教學焦點，確立精當的教學目標；二是選文，重視典型性、關聯性、序列型、多元性、比較性；三是課堂結構，注重讓學生在文本信息的有效聯結和整合中，求同探異，追求清晰的課脈、合理的梯度；四是教學風格與實效，去掉冗繁的枝葉和浮華的元素，選擇重點突破，追求教學實效，盡可能形成學生帶得出課堂的東西。[39]

在全國第一屆群文閱讀現場課大賽中，評審組提出了群文閱讀課的評價標準，即閱讀目標應適宜適度，貼近學情；閱讀議題應具體明確，切實可議；閱讀設計應結構合理，環節簡潔；閱讀過程應讓學于生，點撥到位；閱讀成效應激發興趣，習語培能。[40]有研究者認為群文閱讀教學評價須關注“四度”：緊扣議題，選文是否有深度；整體設計，問題是否有廣度；指導速讀，策略是否有厚度；關注學生，課堂是否有溫度。[41]

從群文閱讀教學的相關案例來看，教師多采用作業習題或考試的方式進行評價，并沒有專門針對群文閱讀的評價辦法，缺少對學生是否掌握學習內容的及時有效反饋，影響了群文閱讀教學的實際效果與持續推進。[42]

二、尚需改進之處

群文閱讀教學的研究正在逐步擴展，不斷深入，但是尚處于探索階段，就其現狀而言，也有諸多需要改進之處。

（一）系統性不強

從現狀來看，群文閱讀研究在內容上同質化傾向嚴重，操作方法大同小異，科學的判斷分析偏少。以“群文閱讀教學的策略方法”為例，多數文獻呈現的都是群文閱讀教學的基本要求，如“鼓勵學生自主閱讀”“巧妙進行組文設計”等，缺乏對教學獨特策略的探究。實踐展示占據主要篇幅，理論總結相對較少。更多的文獻側重于講析個案，缺乏原則性要求的提出與普適性方法的提煉。較多文獻針對一個或幾個群文閱讀元素，造成研究內容沒有序列，不成系統。

（二）風險預估不足

一些研究者對群文閱讀認識模糊，簡單地將它等同于幾篇文章組合起來閱讀，由此引發群文閱讀教學的多種風險。這些風險主要表現在三個方面：一是議題確立不當。議題或虛空，脫離學情；或寬泛，指向不明；或是一個環節，不能貫穿整個教學過程；或是一個結論，不需要學生探究，只是讓學生印證，無法形成多元理解與思維碰撞。二是文本組合隨意。組文關聯性不強，內部的邏輯性不明，不能實現群文的“結構化”。群文之間相對獨立，各自為政，學生得到的只是零碎的知識點，找不到事物之間的關聯，無法提升系統化認知，陷入碎片化閱讀的誤區。三是教學的淺表化。群文閱讀課容量大，時間有限，容易導致教學的淺表化，出現表面熱熱鬧鬧，實則淺嘗輒止的場面。

（三）特殊性探討不深

首先，研究者有著共識，認為群文閱讀教學應從教育教學規律及學生的身心發展規律出發。然而，不同學段的學生的身心特點并不完全相同，其智力水平、認知規律和興趣特點等也各具差異，因此，群文閱讀教學研究應對學生的特殊性進行探討。其次，群文閱讀教學研究應加深對教師特殊性的探討。在有限的課堂時間內，教師如何定準位、捏好度，需要深究。再次，群文閱讀教學研究應加深對文本特殊性的探討。文本的意義具有開放性，進入群文閱讀的文本承載著特殊的功能。文本的多元解讀、文本解讀的邊界如何界定等，值得探討。

三、未來研究展望

鑒于語文教學的改革趨勢，今后，群文閱讀教學的研究領域將進一步拓寬，研究的主題和內容會有新的拓展。筆者認為，未來群文閱讀的研究應注意以下三個方面：

（一）加強系統研究，打造理想閱讀體系

群文閱讀教學是架設在單篇文本教學和整本書閱讀教學之間的橋梁。一方面，單篇文本教學后，適當拓展閱讀篇目，在文本的相互比較中建構新的意義。另一方面，整本書閱讀教學通過構建專題探究的群文閱讀，把閱讀引向深入。我們要正確處理單篇精讀、群文閱讀與整本書閱讀三者之間的關系，加強系統研究，三線并進，相互協調，使三者相輔相成，互融共生，打造理想的閱讀教學體系。

（二）強化重點研究，落實群文閱讀實效

一是規避淺閱讀風險，加強對群文閱讀教學中深度學習的研究。群文閱讀教學的目的是追求更高位的表達、更深度的學習。教師要充分發揮群文閱讀的優勢，既要寬泛閱讀，也要深度學習，在教學中鼓勵學生進行大膽猜想、積極探究、理性求證，追求群文閱讀的教學實效。二是關注群文閱讀教學中的特殊性研究。教師對學生要因材施教，依據課標對不同學段提出相應的要求，確定恰切的群文閱讀目標，運用適當的群文閱讀策略，采取不同的評價標準。教師既要充分讓學于生，又要合理引導與點撥，以一種“放”的手勢和胸懷，為學生提供廣闊的語言解讀空間、溫暖的人文關懷空間以及寬廣的個性發展空間。

（三）強化序列研究，構建群文閱讀課程

我們要依據課標，緊貼教材，整體規劃，合理設計，構建與常態語文教學契合的群文閱讀教學議題與內容序列。這個序列要具有整體性、層次性、前瞻性。以此為基礎，我們可以精準設計群文閱讀教學的課程目標，優選課程內容，規劃課程實施，完善評價標準，逐步構建群文閱讀教學課程體系。