五環修煉：提升幼兒園新教師課程建設能力的路徑設計與實踐

一、研究緣起

教師是幼兒園課程建設的主力軍，教師課程建設能力的發展水平影響著幼兒園的課程質量，從而影響著幼兒園教育質量的高低。而當前教師和課程之間正處于一種失衡的狀態，教師課程建設能力的發展相對于幼兒園課程而言處于缺失狀態，因此促進教師尤其是新教師的課程建設能力尤為重要。

1.源于新教師的專業成長的需要。

隨著本幼兒園所在集團的拓展，大量新教師像新鮮的血液注入集團，他們的課程理解力、執行力和開發力將直接影響課程的走向。這些教師的特征是學歷高、文化素質高，從溝通中了解到他們對例如“戶外實驗室”這種不同于傳統領域教學的學習形式幾乎沒有認識和了解；從他們的執教現場看，對戶外探究教學的實踐是一個空白，有一小部分教師雖然組織過戶外學習，但從內容上看僅僅是課堂活動的一種平行延伸，而不是真正意義上的戶外研究，更談不上通過“戶外實驗室”活動促進幼兒的探究能力的提升。

2.源于集團課程建設的需要。

我園探索豐富的戶外環境及課程文化的積累逐漸形成自己的特色，四季課程“戶外項目群”的實踐曾獲杭州市教師小課題成果一等獎。而其中的“戶外實驗室”活動則是以園所戶外生態環境為基，以幼兒“玩耍、玩探、玩樂”為媒，以提升幼兒深度探究能力為旨的項目活動。

因此，我們選擇戶外課程中的“戶外實驗室”活動為實踐場，以提高新教師“戶外實驗室”教學活動設計能力為經驗鏈，最終的目的是縮短新教師的成長周期，這不僅僅是教師專業成長的需要，同時也是幼兒園發展的需要。

二、“五環修煉行動”的目標及其定義

1.“五環修煉行動”的目標。

關注新教師的課程建設能力，通過“融入、模仿、體驗、聯結、反思”的“五環修煉”教研，不斷提升新教師的課程理解力、開發力和執行力，為幼兒園的“戶外實驗室”建構和幼兒園課程建設提供智慧支持。

圖1 “五環修煉行動”結構圖

2.“五環修煉行動”的定義

圍繞“戶外實驗室”的內容，根據新教師的特質，通過融入其中、模仿學習、親身體驗、鏈接經驗以及反思提升的“五環”相互連接、層層推進的研修方式，促進新教師在環境利用、教學活動設計、輔助材料提供及指導互動策略等方面提升的一種研修活動。

三、“五環修煉行動”的意義和內容設計

（一）“五環修煉行動”的意義

1．接住每一位教師的“新”特質。

在“五環修煉”的過程中去挖掘、發現他們身上的特質，讓他們在無拘無束的環境和暢所欲言的教研中積累對戶外課程的理解和思考，最終讓每一位新老師在項目組研修中知無不言、言無不盡。

2．賦予每一位教師的“新”意義。

加入到項目組的新教師需要辨別他們的個性特點并利用其身上不同的“新”促進專業發展，而“五環修煉”則為他們提供了最好的成長路徑。新教師可以“逐環”向前，也可以在某一環停滯、積累，當然也可以“越環”，最終讓教師獲得專業成就感。

3．推進每一位教師的“新”成長。

我們的新教師都是本科以上學前教育專業教師，知識儲備足夠但經驗不足，所以我們期待他們在“戶外實驗室”里通過反復實踐積累經驗，通過“五環修煉”幫助新教師獲得認同感。

本課題的創新之處就在于挖掘新教師身上蘊含的獨特的“新”，并合理地運用“新”，從而縮短新教師與項目研修的磨合期。在促進新教師專業進步的同時，促進課程的發展。

圖2 “五環修煉行動”的內容框架圖

（二）“五環修煉行動”的內容設計

我們通過“五環修煉”的研訓方式，帶領新教師從“戶外實驗室”的理念、活動設計、場地資源、材料設計、指導策略等方面進行環環相扣卷入式的學習，來加速新教師的成長。(見圖2)

四、幼兒園新教師“五環修煉行動”的實施階段

第一階段：融入——尋找“新我”

在“戶外實驗室”中每一位教師都有屬于自己的定位，而新教師往往將自己定位在“我還不懂”“我先看看”的位置。通過“戶外實驗室”的實踐，希望新教師能積極參與其中，避免被動地成為一名傾聽者。

案例1：圓桌會議——“戶外實驗室”里的我

活動中教師們各抒己見，用一個關鍵詞來表述自己在該活動中的定位，并闡述自己的理由。新教師的回答很讓我們驚喜，如陪伴者、策劃者、同伴、觀察者、玩伴等。談論結束，我們讓教師們觀看了以前項目組的活動視頻和資料，并大膽表達自己的想法。我們從中看到了新教師的理論高度，更明確了自己在項目組的價值。

這一階段的融入并不是僅僅基于此次活動，還包括前期對集團課程方向的理解，對“戶外實驗室”活動的觀摩以及相關工具書的學習等很長一段時間的積累。因此新教師來參加我們的項目組活動是帶著思考來的，不僅促進了新教師與組員之間架起聯系，更促進新教師形成最初的“歸屬感”。

第二階段：模仿——在知其然更知其所以然中，塑造“術我”

這個階段新教師需要的是實踐與思考，于是我們根據教師的興趣程度設置了兩個實戰階段——“實踐體悟式”和“碰撞反省式”。

1.實踐體悟式

它是在新教師對課程理解還不深入時的一種有效的學習方式，通過選取不同年齡段的“共享資源包”中的優質課程進行模仿，利用“研讀卡”促進其對課程的認識與理解。

案例2：關于中班“戶外實驗室”活動《不一樣的綠》的爭議點研讀（見表1）

從上述研讀卡的案例中可以看出，新教師在活動的過程中能隨時以兒童的立場保持追問和質疑的態度，避免了執行過程“盲從、簡單照搬”的現象，能加入自己的理解與思考，并積極尋求對策。

表1

2.碰撞反省式

它是指給新老教師進行師徒結對，師傅觀摩徒弟的模仿課，然后進行實時碰撞，引導新教師在了解了“戶外實驗室”方案真正的設計內涵中，反省式地學習。

徒弟發現“戶外實驗室”活動中，看著范例上課容易出現：年齡越小的幼兒越容易被環境吸引導致注意力轉移的問題。基于此，師徒間進行的實時碰撞“幼兒興趣轉移時，該怎么辦？”徒弟認為可以順應幼兒的興趣，說不定能迸發出新的智慧和亮點。而師傅則覺得活動是有目標的，如果是無關目標的轉移，教師必須通過教學手段把幼兒拉回教學現場。雙方爭執不下時，主持人介入其中提出“如何避免幼兒在戶外注意力轉移”，這時師傅指出在活動組織的過程中，要以個別、小組指導為主，而且材料的選擇性要多，從而避免教師直接傳授知識，徒弟們覺得受益良多。

通過這一階段的模仿式研修，師徒之間的實時碰撞，讓徒弟對于新戶外學習活動的特征有了解，對環節和組織方式有感知，而且最重要的是在模仿的過程中還加入了自己的思考和師傅的點撥。

第三階段：體驗——開啟“游戲發現時光”，形成“熟我”

新教師有朝氣、有玩性，所以在全方位的“做”“學”中開展“游戲時光”的研修模式，讓新老師參與整體性的設計并組織全過程。

案例3：項目體驗式研修活動“我們的小菜園”

●揭背景——頭腦風暴活動

為什么自然角里種的菜都結不了果？蔬菜總是細細長長沒多久就枯萎了。幼兒的質疑引發了新教師們的思考，如何為幼兒創設一片種植園地，利于孩子探索和支持，我們在激烈的頭腦風暴后，形成了錢塘“野味兒”項目活動的思維導圖。

圖3 錢塘“野味兒”項目活動的思維導圖

●探環境——戶外定向活動

請組員尋找合適的場地，用自己喜歡的方式記錄下來，并開始規劃小菜園，最終票數最高的獲得勝利。一個看似與“戶外實驗室”無關的活動，其目的是讓教師們仔仔細細地觀察幼兒園的角角落落。戶外學習的核心就在于環境的設計與利用，了解各個戶外場地的特征顯得尤為重要。

圖4 多視角想環境

●想環境——多視角想環境

“戶外實驗室”的核心就是充分利用場地本身的特點設計活動，場地的價值需要在觀察的基礎上進行挖掘。對于新教師來說，這個“想”的環節非常重要，在“想”的過程中獲得對場地新的認識。

●尋內容——找與環境契合的“戶外實驗室”內容

在教師討論過程中會有許多內容閃現，在眾多的活動內容中如何選取呢？需要實現體驗點和環境的契合，使課堂教學的外形（知識技能），兼顧戶外活動的精神（快樂情感）。

●設活動——在項目制背景下產生了兩個“戶外實驗室”活動

“尋找野菜”和“變色龍捉迷藏”這兩個活動都很好地利用了小菜園這個場地。“尋找野菜”利用了菜園里品種繁多的野菜，在識野菜、挖野菜的過程中激發幼兒探究的興趣，課后通過資料搜集了解哪些野菜不能吃，哪些能吃，幫助幼兒梳理經驗。而“變色龍捉迷藏”則是以透明的變色龍輪廓為輔材激發幼兒在復雜的環境中進行細致觀察，從而發現多種綠色。

第四階段：聯結——合作、互助促成“自我”

在這個“新”團隊的聯結中，基本存在三種方式——幫助：老教師對新教師的一種互助資源；對話：教師之間利用信息交換、經驗交流、專題討論等形式進行資源共享；協作：教師共同承擔完成某項教學任務，新問題、新情況需要共同承擔與解決。

在“新”聯結的模式中，項目組成員之間自然而然地團結在一起，形成積極向上的團隊氛圍。“同課異構”是這個階段的重點，老新分組式的執教，避免老教師思維的固化和一言堂，鼓勵新教師的大膽試錯，形成智慧融合，發揮彼此的優勢（見表2）。

表2

第五階段：反思——情感驅動、理念引領成就“慧我”

反思活動是理念與實踐之間的對話，滲透在教師實踐智慧中，項目組多種形式的反思性研修活動不僅促進教師分析能力的提升，也促使課堂成為有生命、有挑戰的學習場所，為教師開展行動研究提供無限空間。

案例4：多元化個人研修

聽說要去實地觀察動物，幼兒都很雀躍。教師對他們提出了觀察要求：選擇一個你感興趣的動物，去尋找、觀察；觀察時要仔細、要有耐心；將自己觀察到的結果畫下來。幼兒交流的時候還提出了自己遇到的困難：“我本來想觀察鳥，但是它停得太高了，太遠了，我就不太看得清。”“我想看看螞蟻是不是全都是六條腿，但是它們太小了，我都數不清楚到底幾條了。”

我的思考便利貼：科學探究通常始于觀察，所以讓幼兒學會觀察，將會是一次非常好的探究體驗，對幼兒今后的學習和生活都將產生影響。在幼兒遇到困難的時候，教師提供表格為支架，幼兒通過表格理清思路。當有的組沒有任何發現時，教師及時安慰幼兒在“野外”觀察并非易事，相信這也是“戶外實驗室”的魅力所在。

項目組要求教師針對某一個點進行反思，做到“精而深”，每次看似不起眼的一塊“豆腐干”大小的反思，日積月累下來就成了個人的研修成果。

五、幼兒園新教師“五環修煉行動”的實施形式

我們根據戶外學習活動的特點嘗試新的研修方式，旨在通過多種形式促進新教師的專業成長，同時通過項目組的集體智慧，在研修過程中相互啟發、相互影響、共同成長。

1.漸悟：“茶館式”研修。

“茶館式”研修的表象是自由、寬松、愉悅、和諧的氛圍，而其內核是基于每位教師專業發展需求的平等話語權。

案例5：“茶館式”研討（“我”為何介入）

此次研討交流了“戶外實驗室”中的特殊時刻，討論與整理出了解決策略，并在今后的實踐過程中去嘗試和運用。“茶館式”研修除了給老師寬松的氛圍，更多的是問題的聚焦和解決問題的實效。

2.漸進：“同境異構式”研修。

同境異構是指選用同一戶外場地，根據場地特點、現有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計。“同境異構”的基礎是“同境”，即同一教學場地，“異構”則體現在兩位（或多位）教師的不同呈現。

案例6：平行設計、互取優點

本次研討活動時利用同一塊場地進行活動設計，在活動方案中，能明顯地感受到“玩性”與“著眼點”的不同。新教師以“糖炒栗子”的游戲性為切入點，引導幼兒在游戲中發現筐子孔的大小與“栗子”之間的關系，凸顯“玩性”。而老教師的“砌磚頭”則從知識點出發，引導幼兒了解沙水比例，讓沙雕結實。因此我們最后教研的重點就落在了如何在同一活動中兼顧知識點和游戲性。

3.漸變“三微體驗式”研修。

“三微體驗式”研修是新教師通過擅長多媒體技術制作微課例，運用微創意激發靈動課堂，最終在微反思中尋覓教學特色。因此，我們的“三微體驗式”研修的目的就在于立足小問題，著眼小方法，致力小改進，得益小提高。

案例7：有趣的水

今天的研討內容是思考如何和孩子們一起和水做實驗。有位老師在網絡上看到過一個視頻：采用油水分離的方式可以讓小蝌蚪游起來。這個活動很有意思。有了創意還需要夯實環節，于是一群人開始忙活起來。有的探討是不是只有油性筆畫的才能脫落；有的建議加入課件，讓孩子們看清楚實驗步驟；還有的覺得讓小蝌蚪用角色帶入其中，增加趣味性。最終一節寓教于樂的大班科學活動“小蝌蚪來了”就孕育而生了。

我們的新教師能將多媒體技能與戶外學習活動相結合，對于提升自身專業能力是無可厚非的。這位老師從一個創意點萌發了一次有趣的活動，自身成長的同時也為“戶外實驗室”積累了優質的教學資源。

六、幼兒園新教師“五環修煉行動”的研究成效

經過一段時間的新教師“五環修煉行動”對“戶外實驗室”的項目組研修活動，新教師能在活動中將自身的特點與課程的設計與實踐相結合，較快地融入到課程之中，并在不斷的研修中提升自身的專業能力的發展。

（一）認知重構

1.改變認知習慣，樹立主體意識。

對于大部分新教師而言，在現有的認知習慣中，課程建設能力并不是現階段其自身專業發展關注的重點。新教師處于伯頓所說的“求生存階段”，處于這一階段的新教師更關注自己的生存適應性，在這個新的起點上，研究通過融入、模仿，讓教師充分認識到課程能力建設的重要性和緊迫性，激發了專業熱情，從根源上改變教師對于課程建設的認識，逐步引發了新教師對課程建設能力的重視，并樹立起課程建設的主體性意識。

2.吸收實踐知識，增強課程理解。

根據經濟合作與發展組織OECD 對幼兒園教師開發課程所需的三種知識劃分：本體性知識、條件性知識及實踐性知識。“五環修煉行動”的施行在提升教師掌握開發實踐性知識上有著較為明顯的效果。“戶外實驗室”給了新老師在“真情境”之下模擬課堂的機會，讓老師們在實踐時更有底氣；而在項目制活動中，每位新教師都能發出屬于自己的聲音，這一過程也是教師增強課程理解，認同獨特教育價值的同時，對課程的各個結構有了更為準確的理解和把握。

（二）行動共生

1.開發課程內容，整合可用資源。

維持幼兒在課程中的主體地位，需要教師根據年齡特點及其發展需要，結合實際教學情況與資源，靈活變通。研究通過教師的課程體驗及團隊中的經驗聯結，營造良好的課程開發氛圍。“戶外實驗室”是一個相對開放的課程，“學會”僅僅是對新教師提出了時代性的要求，而“會學”則是要求新老師掌握自主、合作、探究的學習方式，而“五環修煉”就是給了教師一個循序漸進、環環相扣的研修機會，最終夯實專業能力。

2.組織協調過程，融入信息技術。

課程的實施執行能力是課程建設能力中最有機動性的能力。尤其是對于新教師來說，活動的組織協調過程中經常會出現很多的疏漏或是無法調動教育機制進行化解提升的環節。本研究從模仿到體驗，能夠讓一個新教師充分地在良好的課程建設氛圍中得以經驗性的增長。同時，在大數據的背景下，充分應用信息技術達到教師與教師之間的合作，有助于課程的進一步完善。

3.評價立足實踐，反思完善課程。

教師的自我反思是課程能力提升的動力機制。反思是教師在課程實踐過程中發現問題、提升自身能力的基本要求及重要條件。在研究中，教師能夠有意識地自主學習、實踐、評價、完善，促使課程螺旋式上升推進。在立足于實踐的基礎上去反思教學研究。新教師入職的前三年是專業成長的關鍵期，將新教師身上的“新知”與新實踐相結合，不斷地認識自身的優點和不足，追尋提高教學能力，積極地重構課程能力。