幼兒園班本課程建構中教師的角色定位

文 周 云

意大利教育家蒙特梭利說：“幼兒必須有他們自己的家和他們的田野。”班級是幼兒在幼兒園中比較穩定和安全的“家”以及他們活動的“田野”，也是幼兒課程活動實施的基礎陣地。有效的班本課程是從幼兒的興趣和需求出發，搭建多層的知識支架，開展多元的活動方式，滿足幼兒的自然發展。本文以大班班本課程 《小雞快長大》為例，談談教師在課程構建中該如何進行不同角色的定位。

一、做觀察者

（一）用多視角觀察

蒙特梭利說：“與兒童打交道時，比詢問更為重要的手段是觀察。”自身的專業水平、生活閱歷、對幼兒的了解度以及當下的情緒狀態，都會影響教師對幼兒的觀察。為了能捕捉到有價值的信息，教師應嘗試通過“隨機觀察”“保教結合觀察”“定點、定時、定人觀察”等模式對幼兒進行觀察。我們對一個班級的兩位教師和一位保育員進行合理分工，主班教師可以先以隨機觀察為主，流連于每位幼兒中間，隨時關注幼兒的狀態和情緒。當活動處于平穩期時，主班教師可針對其中1～2 名幼兒進行具體觀察，觀察的主要內容為：幼兒當下的心情、技能發展情況以及與周圍環境的互動。而配班教師在整個活動中的觀察方式主要以“定點、定時、定人觀察”為主，每次活動中通過觀察同一名幼兒的行為，從而串起這名幼兒的縱向發展行為鏈。保育教師在活動中主要進行輔助觀察，若發現特殊情況需及時向主班教師反映，以便做出比較科學的判斷。采用“兩教一保”“三位一體”的多角度觀察方法，能廣泛地收集信息，達到最有效的觀察效果，從而為班本課程內容的生發提供參考意見。

（二）用專業性發現

作為幼兒教師，在構建課程時必須要具備專業性，也就是要有課程意識。何為課程意識？就是建立在理論學習與實踐經驗基礎上的一種自主化的意識狀態，它決定了教師對課程的敏感度、自覺性和能動性。教師課程意識的觀念支配其在課程中的行為和角色，科學的課程觀念能提升教師發現問題和思考問題的意識與能力。例如，有一天，大班保育教師抓著兩只小雞來到教室，對搭班的教師說：“我帶來了兩只小雞，一只雌的，一只雄的，你幫我做個標記吧，便于我區分。”當主班教師想拿一根皮筋套在一只小雞的腳上時，她看到了幼兒們正用好奇、期盼的眼光盯著那兩只小雞，主班教師以她敏銳的課程意識，捕捉到了幼兒的興趣點，于是馬上問道：“孩子們，你們有什么好辦法給這兩只小雞做標記嗎？”活動室里一下子沸騰了，幼兒們爭先恐后地獻計獻策：“老師，用顏料給小雞涂色，變成彩色小雞就可以認出來了！”“老師，給雌雞的脖子上掛一條珠子項鏈，我會做。”“老師，給小雞翅膀上系根絲帶。”……保育教師的一次求助，在主班教師具有專業敏感性的捕捉下，生成了新的課程內容。

二、做審議者

在課程開發的過程中，對課程進行審議是必經過程。幼兒和教師是課程審議的主角。一方面，教師作為課程審議的主動發起者，要將前期觀察到的大量信息進行收集和整理，結合觀察到的幼兒反應調整審議。另一方面，要綜合班級三位教師和同年級其他教師的意見進行多方審議，建構課程的立體支架，從而開發出適合幼兒發展需求的班本課程。

（一）精準篩選，從幼兒需求出發

班本課程需要從班級幼兒的興趣點和幼兒的發展需求出發，結合教師和幼兒的想法，篩選課程主題和審議課程內容。在教師的引領下，幼兒對小雞的興趣愈發濃厚，不停地拋出問題：這是哪兒來的小雞？小雞有名字了嗎？小雞吃什么？晚上怎么睡覺的？小雞什么時候能生蛋呢？……幼兒的興趣都集中到對雞的探究上。幼兒對小雞產生的興趣和好奇滿足了課程開發第一次審議的要求。接著，教師剖析了本班資源和課程題材的豐富性和教育性，也認為該內容具有作為班本課程的適宜性、可行性和教育性。然后，我們組織幼兒進行投票，初步確立了大班班本課程《小雞快長大》。

（二）立體支架，落腳于幼兒發展

班級三位教師進行了二次課程審議，從本班幼兒的認知能力出發，通過問卷調查和談話活動，和幼兒共同確定了課程第一階段的內容：雞蛋、雞棚的搭建、孵化、喂養、雞的結構、雞的睡覺、公雞打鳴、母雞生蛋、不同種類的雞、公雞的多彩羽毛……再遵循園部班本課程的審議機制，通過年級組、園部的三次課程審議，多角度地對課程實施進行了立體化設計。如在對雞蛋的觀察中，通過現場實驗和觀察比較，讓幼兒認識更多雞蛋及其內部結構，由于現實條件的局限，雞蛋孵化這一部分的知識只能用視頻的形式呈現給幼兒。因此，在課程建構中教師必須先做足多方審議，用專業知識和經驗滿足幼兒的好奇心和探究欲。

三、做助推者

（一）必要的物質提供，助力課程實踐

在課程實施中，必要的物質保障是課程順利進行的保障。我們要善于利用社區、家長、自然等資源，為幼兒打造充滿趣味的探究空間。在幼兒園，教師要給幼兒提供一個便于觀察、操作和實踐的物質空間。在物質材料的提供上，可以讓幼兒參與到材料的收集中，也可以發動家長收集稀缺的物質材料。如在大班班本課程《小雞快長大》中，幼兒園為了擴大雞籠的空間，教師和幼兒共同設計雞棚，共同收集材料。

（二）專業的理論支撐，提升課程高度

課程建設的定位和方向與教師的專業水平密切相關。每個教師的起點不同，理論水平也存在差異。有的教師經過師范學校的系統培訓，對幼兒心理學和教育學有比較全面的認識；有的教師則是從其他專業領域轉行進入幼教行業的，只經過短暫的、基礎性的培訓，因而理論知識不夠全面。班本課程建構對教師的素質提出了更高的要求，需要我們做專業的學習者、提升者和探究者。而教師的再學習尤其重要，專業書籍的閱讀、對綱領性文件的解讀、對專家指導思想的吸收以及同行之間的交流研討等，都是提升教師專業水平的有效方法。其中，教師自身對專業學習的自覺性、主動性和領悟性，更是決定了教師的成長速度和課程的質量。

（三）有效的經驗支持，推動課程發展

課程有效實踐，需要教師預先儲備相關經驗。在課程實踐中，教師要從幼兒的興趣點出發，再融入日常生活中的直接經驗，如在大班班本課程《小雞快長大》的開發過程中，因為教師有養雞的經驗，對雞的生活習性及“斗雞”“踢雞毛毽子”“斗蛋”等與小雞有關的游戲都很熟悉，所以教師的直接經驗滿足了課程順利開展的需要。另外，教師可以通過多種途徑獲取相關的間接經驗，如可以通過書籍了解小雞的生理結構；走進飼養場，向飼養員詢問小雞的生活習性及飼養流程；向有經驗的家長學習搭建雞棚……在課程推進的過程中，教師的直接經驗和間接經驗可以為課程增添更多的趣味性和知識性。

四、做反思者

幼兒的興趣和需要是課程內容生發的源泉，也是檢驗課程開發是否有效的依據。幼兒和教師作為課程的主體，他們參與課程的開發與實踐，既是課程的受益者，也是最有力的課程評價者。

（一）驗證課程的行進方向：傾聽幼兒的聲音

在課程進行的每一個環節中，教師都可以向幼兒提出這些問題：課程好玩嗎？怎樣會更好玩？你還想知道什么？相信幼兒給出的課程評價是最符合他們需要的，也是他們接下來最想了解的，更是課程即將推進的方向。例如，在大班班本課程《小雞快長大》中，教師問幼兒：“養了這么久，你們喜歡這群小雞嗎？”有個幼兒馬上說：“看著小雞從雞蛋里孵出來，然后慢慢長大，我覺得很開心，就好像爸爸媽媽把我養大一樣。要是他們也能像我們一樣有個名字就好了，我就可以在看他們的時候叫它們的名字了。”幼兒對課程階段性的評價既驗證了前期活動的有效性，又將課程拓展到了下一個階段：給小雞取名字→怎么取→用什么來識別小雞，無形之中助推了課程的發展，使得課程的生命不斷延續。

（二）驗證課程的研究價值：激起教師的思考

教師要加強自己在課程中的主體意識，在課程開發和實施中要不停地問自己：這是幼兒感興趣的嗎？這樣做可以嗎？幼兒能否積極地參與到課程的各個環節中？還有哪些知識點可能是幼兒需要的？教師在課程中有沒有大膽的創生？有沒有探索課程實施的有效策略？……

實踐課程范式的代表人物施瓦布說：“教師即課程。”教師是課程建構的主體，在課程建構的不同階段，教師應以觀察者、審議者、助推者和反思者的身份，將自己的經驗、體驗滲透進課程，與幼兒一起建構并生成課程，一同積累生活經驗，體驗生命成長的快樂。