明晰與落實：教會學生“有目的地閱讀”——以《竹節人》教學為例

江蘇南京市南化第四小學 儲 莉

統編版語文教材中創造性地編排了“學會預測”“學會提問”“提高閱讀的速度”“有目的地閱讀”四個閱讀策略單元，并且在三到六年級有序推進，旨在讓學生在閱讀中學會閱讀，著力培養學生的閱讀能力。然而，現實情況是廣大教師對閱讀策略的概念不明就里，對閱讀策略教學不知所以。因此，明晰閱讀策略的相關概念，落實有適切形態特征的閱讀策略課堂，成為閱讀策略教學的當務之急。那么，到底什么是閱讀策略？如何上好閱讀策略單元課文呢？筆者借上研討課《竹節人》磨課的契機，對統編版語文六年級上冊第三單元“有目的地閱讀”這個策略單元進行了一些探索。

一、厘清關系，明晰“閱讀策略”的價值取向

“有目的地閱讀”是統編版語文教材小學階段編排的最后一個閱讀策略單元，它的教學重點是“根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”。本單元依次編排了兩篇精讀課文《竹節人》《宇宙生命之謎》，一篇略讀課文《故宮博物院》。“閱讀策略”“閱讀方法”“用策略教課文”“用課文教策略”，究竟該如何厘清呢？

1.“閱讀策略”和“閱讀方法”

“閱讀策略”一詞聽起來并不陌生，但人們往往將其和“閱讀方法”混為一談。實際上，兩者間有明顯的區別?！冬F代漢語詞典》中對“策略”的解釋是“根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方式”。那么，“閱讀策略”就可以理解為閱讀個體在閱讀過程中，根據閱讀的具體情況，采用調控閱讀效果的方式和方法。由此可見，閱讀策略是建立在閱讀方法之上的，是對閱讀方法的調取和運用。例如“圈畫批注”是我們在教學中經常教學生使用的一種閱讀方法，而教會學生在完成“體會竹節人帶給人們的樂趣”這一閱讀任務的過程中，能夠主動地、在恰當的時機使用“圈畫批注”這種閱讀方法，就是在教一種閱讀策略。也就是說，閱讀策略不僅包括閱讀方法，還包括什么時機用什么閱讀方法以及怎么用閱讀方法等。

2.“用策略教課文”和“用課文教策略”

目前，對閱讀策略單元的教學指向有兩種爭議。一種聲音認為指向閱讀策略的教學不能偏離課文教學的本位，忽略了聽說讀寫的訓練、情趣理趣的感悟，丟失了“語文味”，而應該把策略當作支架，實現理解課文的目標，即用策略教課文；另一種聲音認為策略教學指向學生閱讀能力的培養，應該成為教學的本體，而課文只是學習策略的材料，應該用課文教策略。兩種觀念的碰撞使得很多教師在策略單元教學前左右搖擺，無所適從。臺灣小學語文教育學會會長趙鏡中曾在《提升“閱讀力”的教與學》的報告中論述過“教語文”和“教閱讀”的關系，他認為指向閱讀策略的教學應該是以閱讀策略為核心的，教學目標應該指向培養學生獨立閱讀、通過閱讀構建意義和批判思考的能力。筆者也仔細研究了本策略單元的三篇課文、一篇散文、兩篇說明文，從單元和課文的導語，到文旁的批注、文末的練習，幾乎都指向了閱讀策略的指導，這也是教材編排閱讀策略單元的本意。因此，用課文教策略，應該成為閱讀策略單元教學明確的價值取向。

二、踐行“四化”，落實“有目的地閱讀”策略教學

1. 讓任務意圖清晰化

“有目的地閱讀”策略單元的三篇課文前都設有任務導語，意在讓學生在完成閱讀任務的具體情境中，學習相應的閱讀策略。在《竹節人》一課中，“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”“體會傳統玩具給大家帶來的樂趣”“講一個關于老師的故事”是導語中設置的三個閱讀任務，教學任務就是教會學生如何圍繞這三個任務開展閱讀，從而學會“根據不同的閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法”。那么，編者為什么安排這三個閱讀任務呢？這三個任務對應的能力目標是什么？作為最后一個策略單元，它除了“有目的地閱讀”這種策略，還有沒有指向其他閱讀策略？只有讓這些閱讀任務設置的意圖清晰化，才能讓教學方向更加明晰，策略落實更有抓手。

以任務一“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”為例，編者為什么要在一篇散文中設置這樣一個任務呢？仔細研讀文本、課前導語和課后習題后，筆者發現要完成這個任務，學生需要調用多種閱讀方法，任務背后指向學生多方面語文能力的培養。首先，在這篇文章中，對竹節人制作方法和玩法的介紹是穿插在敘事當中的，學生要在速讀的基礎上，準確找到相關內容，提取相關信息；其次，因為是在敘事中穿插了制作方法和玩法，所以這部分內容的語言表達并不符合“制作指南”的行文特點，需要學生對語言進行整合、轉換；最后，因為年代久遠，文中的制作材料和制作方式與今天的實際生活有一定的距離，學生可以根據今天的生活實際進行調整和拓展。 由此可見，這個任務的背后，編者不僅是創設情境，讓學生借助閱讀任務在閱讀實踐中學習相應的閱讀策略，而且要借此任務來發展學生搜集、整理信息的能力。明晰了這個任務的意圖，教學中，教師不僅可以指導學生綜合運用速讀、跳讀、細讀、提問、提取信息、變換語言等閱讀方法，更好地落實策略的教學，還可以關注到策略背后語文素養和能力的發展。

2. 讓思維過程視聽化

伍新春教授指出：閱讀策略是要學得的，是后天通過外顯的教學干預來獲得的，是需要不斷練習的。而閱讀策略作為一種程序性知識，它的思維過程是無聲的、快速的、靈活的、復雜的，怎樣將這種思維的過程教給學生呢？這就需要教師運用 “有聲思維”和“圖像思維”，將看不見、摸不著的思維過程“視聽化”。

例如圍繞“體會竹節人帶給大家的樂趣”這個閱讀目的開展閱讀的時候，學生在讀到：“竹節人手上系上一根冰棍棒兒，就成了手握金箍棒的孫悟空，號稱‘齊天小圣’，四個字歪歪斜斜刻在竹節人背上，神氣！”這樣的句子時，教師可以適時點評學生的閱讀思維：“你在感受句子中表達的樂趣時，能用上聯系生活的方法，結合自己玩玩具時的體驗，發現現在的玩具大多是自身功能比較強大，而竹節人這樣的簡單的玩具，卻賦予了玩家更多的創造樂趣，兩相對比，體會就更加深刻了，為你點贊。”也可以示范給學生自己的思維過程：“這樣的句子多有俠氣啊，當我讀到這樣的句子時，就會聯想到看過的武俠片，想象其中的畫面，自己就是神氣十足的‘孫小圣’，舉著金箍棒在古戰場上與‘金鉤大王’廝殺，叱咤風云，但其實‘我’就是個毛筆做的，綁著一根冰棍棒兒的竹節人，讀出了這樣的現實與想象的沖突，我就更能體會這其中還包含著孩子們想象的樂趣呢?！边@樣的語言將在具體的情境中圍繞閱讀任務運用閱讀方法的思維過程用聲音傳遞出來了，這不僅是給學生如何使用閱讀策略做了一個具體的示范，對學生運用其他閱讀方法完成閱讀目的也是一種引導和啟發。

除了有聲思維，教師還可以將使用閱讀策略的思維過程通過文字和圖示的方式呈現出來。本單元的第二篇課文《宇宙生命之謎》就是通過旁批的方式，用文字展示了閱讀者的思考歷程?！吨窆澣恕返拈喿x任務三“講一個有關老師的故事”，教師也可以引導學生用思維導圖等圖示方式幫助學生完成任務，建立策略。

3. 讓方法指導具體化

雖然閱讀策略和閱讀方法有所區別，但不可否認，方法的掌握是策略形成的基礎。試想一下，如果教學“有目的地閱讀”這種策略，只告訴學生“有目的地閱讀”是圍繞閱讀目的，采用恰當的閱讀方法進行閱讀，或者更直接一點，告訴學生要完成“制作玩具指南”的閱讀任務，關鍵是要采用提取和整理信息的方法進行閱讀，學生知道該做什么，但沒有具體的方法指導，還是不能學會怎么做。所以，在策略教學中，必須要讓策略下位的方法指導具體化，從而幫助學生形成策略，應用策略。

《竹節人》第3自然段是學生完成玩具制作步驟需要關注的重點內容，閱讀時，學生需要根據閱讀任務，提取信息，并整理信息。這個任務看起來簡單，但這對學生來說是個難點，需要教師具體、扎實的指導。

師：介紹一下，你們為了完成制作指南，是怎么閱讀課文的？

生：我們主要關注了課文第三小節，然后在里面找制作竹節人的相關信息。

師：具體說一說哪些信息。

生：先把毛筆桿鋸成寸把長的一截，這就是竹節人的腦袋連同身軀了……就成了。

師：這位同學幾乎是把課文讀了一遍，制作指南是這樣的嗎？有沒有同學對制作指南有了解？

生：我覺得制作指南應該類似于說明書，應該有材料、工具、制作步驟等內容，不應該是像課文這樣的段落，應該是一條一條呈現出來的。

師：看來，這位同學對自己要完成的任務是比較清晰的，那么你們小組是怎么完成的呢？

生：我們小組關注的主要內容也是第3自然段，我們先找到了制作竹節人需要的材料有毛筆桿、納鞋底的線，工具是鋸子和電鉆。

師：打斷一下，我們能從課文中讀出“毛筆桿”和“納鞋底的線”這兩種材料，“鋸子”和“電鉆”你們是怎么讀出來的？

生：課文中說要“把毛筆桿鋸成寸把長的一截”和“在上面鉆一對小眼”，這里“鋸”“鉆”都需要工具。

師：同學們看出來了嗎？因為他們非常清楚自己的閱讀任務，所以他們在閱讀時格外注意搜集自己需要的信息，為他們點贊。不過老師也有一個疑問，“納鞋底的線”是什么線？如果我家里沒有這種線，怎么辦？

生：我想“納鞋底的線”應該是一種很結實的線，只要找到結實的線就可以了。

師：那這里的材料用“納鞋底的線”好，還是 “結實的線”好？

生：應該是“結實的線”好，因為現在很多人家里已經不用“納鞋底的線”了。

師：是的，因為作者生活的年代和我們有差距，所以有些不太通俗的信息我們需要稍微處理一下。除了“納鞋底的線”，你覺得還有哪些信息需要處理？

生1：我覺得“毛筆桿”也可以用“竹竿”或空心管代替。

生2：我覺得“寸把長”也不太常見，要換一下。

在這個片段中，教師引導學生提取、整理信息時，首先要明晰自己的閱讀任務，發現隱藏的信息，關注有疑問的信息，讓學生提取和整理的信息通俗易懂。這樣的指導看似簡單，但非常實用和具體，有利于學生掌握閱讀方法，進行遷移和運用。

4. 讓閱讀對象主體化

從“閱讀策略”的概念上來看，閱讀者自身的認知基礎，在閱讀過程中的自我管理、自我反思和自我調節對閱讀策略的形成至關重要；從“閱讀策略”的形成方式上看，閱讀者需要在閱讀的過程中不斷地進行體驗、感受、模仿、練習、創造。由此可見，指向閱讀策略的課堂，更需要學生的主動參與，教師更應該凸顯學生的主體地位，調動起學生的主動性，激活學生原有的認知基礎，讓閱讀對象主體化。

例如在上例的教學中，學生可能遇到的困難或產生的問題可以預見，但教師并沒有事先進行干預和指導，而是先放手讓學生自主閱讀，讓學生親身經歷這些困難或問題：有的搜集的信息不完整，有的語言表達不符合“制作指南”的行文特點……在學生充分體驗的基礎上，教師再組織學生討論、交流，發現問題，優化方案，總結經驗。其實，這種親歷“錯誤”，改正、調整“錯誤”的過程就是閱讀策略構建、內化進而形成經驗的過程。由此可見，充分尊重學生的主體地位，讓學生在自主、合作、探究的學習氛圍中，充分地經歷閱讀實踐的過程，才能真正促成學生主體閱讀策略的形成。

綜上所述，教師只有明晰了閱讀策略的概念和價值，將“有目的地閱讀”策略教學落到實處，才能夠教會學生“有目的地閱讀”。然而，任何新生事物的產生，都必須有一個學習、理解、接受的過程。閱讀策略的教學雖然可以有一定的方式，但無論是策略的選擇，還是教學的方式，都必須因人而異，因具體情境而異，沒有統一的標準，這就要求一線教師必須轉變觀念，從內心深處認識到“閱讀策略型”課堂的重要性，形成策略教學意識，將語文教學的藝術性、實用性與技術性融合起來。只有這樣，教師才能把閱讀的主動權真正交給學生。