基于統編初中語文教材的群詩教學策略研究

■張桂銀

群詩教學從根本上顛覆了先前傳統的古詩詞教學模式，使課堂面貌煥然一新，深受語文教師的青睞。然而，教材中的詩歌篇目內容多樣，課外詩歌浩如煙海，教師如何恰當地選定教學議題，繼而合理地篩選教學文本？筆者根據相關教學經驗，探索出一條相對成熟的群詩教學之道。

一、群讀同一背景詩歌，學會知人論世

“知人論世”是古代讀書人解讀文學作品的重要法門，也是我們在詩歌教學中一貫堅持的策略。目前，在教材中，對詩歌創作背景的介紹都是以注釋的方式呈現的。教師可以據此搜集材料，用鮮活的詩歌代替蒼白的注釋，在群詩的氛圍中帶領學生知“人”論“世”，為其深入理解詩歌情感開辟道路。

筆者在執教《望岳》一詩時，就依據書上的注解“唐玄宗開元二十四年（736），杜甫曾在齊、趙（今山東、河北一帶）漫游，故有此作”，從課外擷取了《壯游》和《憶昔》的片段，用血肉豐滿的詩句，向學生再現了彼時杜甫的青春逼人和大唐的流光溢彩。

課上，筆者先向學生出示《壯游》的一段節選：“往昔十四五，出游翰墨場。斯文崔魏徒，以我似班揚。七齡思即壯，開口詠鳳凰。……呼鷹皂櫪林，逐獸云雪岡。射飛曾縱鞚，引臂落鹙鸧。”筆者讓學生在朗讀中感受“這是一個怎樣的杜甫”（志向遠大、英姿勃發、放蕩不羈等）。接著，筆者又出示《憶昔二首》的部分詩句給學生：“憶昔開元全盛日，小邑猶藏萬家室。稻米流脂粟米白，公私倉廩俱豐實。九州道路無豺虎，遠行不勞吉日出。齊紈魯縞車班班，男耕女桑不相失。”隨后，筆者讓學生思考“這是一個怎樣的大唐”（人口眾多、物產豐饒、安居樂業等）。經過此番的群詩學習，學生不僅對那個時代的背景有了了解，對《望岳》所表達出的豪情壯志也有了更深的理解。

二、群讀同一題材詩歌，探尋普遍特征

古代詩歌的創作題材多樣，大致可分為山水田園詩、懷古詠史詩、送別詩、邊塞詩等十余類。相同題材的詩歌在情感抒發和藝術表現上頗有規律可循。因此，教師可以設置“閱讀同題材詩歌，總結其在內容和形式上的諸多特點”這樣一個教學議題。此課型有利于培養學生的題材意識，便于其集中精力深入探尋某一類型詩歌的創作特征，拓展其閱讀深度。

筆者曾執教“天地英雄氣，千秋尚凜然——賞讀南宋愛國詩”一課。該課中，筆者將陸游的《十一月四日風雨大作（其二）》、文天祥的《過零丁洋》《南安軍》和辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》進行組合，引導學生梳理南宋愛國詩詞的情感內涵，并感受其剛勁頓挫的語言風格。

筆者先帶領學生結合注釋，逐篇閱讀以上詩詞，思考它們各自蘊含的情感。學生最終得出：南宋愛國詩詞中，有痛失國土的傷心，有以身許國的忠心，有為國征戰的雄心，有壯志難酬的痛心。隨后，筆者讓學生通過朗讀再次感受這幾首詩詞剛健豪邁的詩風。

筆者還嘗試過將《夜上受降城聞笛》《使至塞上》《雁門太守行》和《漁家傲·秋思》組合成邊塞詩群，將《泊秦淮》《赤壁》《長沙過賈誼宅》《南鄉子·登京口北固亭有懷》組成懷古詠史詩群。

三、群讀同一意象詩歌，豐富文化積累

中國古典詩歌講究“立象以盡意”。意象作為詩人表達情感的載體，是我們解讀詩歌的珍貴密碼。培養學生通過意象去理解詩歌情感，是古詩詞教學的基本任務之一。統編初中語文教材中的詩歌里有子規、明月、夕陽、落花等三十余種經典意象。這些意象代表著中華民族獨特的審美心理，蘊藏著極其豐富的情感內涵。教師若能將含有相同意象的詩歌組合在一起，帶領學生去體會該意象的抒情功能和文化意蘊，將有助于學生深入中國古典詩歌的“話語系統”，為其學習和理解古典詩歌奠定扎實的文化基礎。

筆者嘗試過兩種從意象角度出發的群詩教學課型。一是針對某一精講篇目中的關鍵意象，援引課內外詩詞中同樣包含該意象且情感內涵與之相近的詩句對其進行注解，以此加深學生的印象。例如筆者在講解陶淵明的《飲酒》一詩時，就搜集了陶詩中的“歸鳥趨林鳴”（《飲酒（其四）》）、“羈鳥戀舊林”（《歸園田居（其一）》）、“鳥倦飛而知還”（《歸去來兮辭·并序》）等詩句來為“飛鳥相與還”中的“飛鳥”作注，讓學生深刻體會到其所承載的棄俗歸隱之意，增強學生對詩人渴望返璞歸真、尋找精神家園的情感的理解。二是完全以意象為核心，將含有該意象的詩詞整合到一起，探尋其多重意蘊。筆者曾將教材中含“夕陽”意象的典型詩詞進行了組合（《天凈沙·秋思》《浣溪沙·一曲新詞酒一杯》《相見歡·金陵城上西樓》），再輔以課外的《王風·君子于役》《臨江仙·滾滾長江東逝水》和《登樂游原》，執教了“紅日無言西下——解讀詩詞中的‘夕陽’意象”一課，意在讓學生充分領會“夕陽”這一意象的抒情效果和蘊含的文化深意。課上，筆者先讓學生思考作者借夕陽表達了怎樣的情感，接著將學生的思維引向縱深處——結合夕陽的物象特征去揣摩為何詩人鐘情于用夕陽表達此類情感。

四、群讀同一作者詩歌，感悟詩人形象

中國古代詩歌史群星璀璨，許多詩人憑借卓異的才華和高尚的情操永垂不朽，如杜甫、蘇軾、李清照等。教師若帶領學生在一個階段群讀同一詩人的詩歌，進行專題教學，學生就會在心中建立起對這位詩人的完整印象，之后再遇到該詩人的其他作品，解讀起來就會游刃有余。同時，走近詩人的過程，也是學生汲取精神營養、提升思想境界的過程。因此，教師可將議題確立為“閱讀同一詩人作品，感受其精神品格與獨特詩風”。

筆者曾將《秋詞》《陋室銘》《酬樂天揚州初逢席上見贈》三篇詩文進行組合，教學了“碾不碎的樂天派——詩豪劉禹錫”一課。筆者從“詩豪”這一雅稱切入，帶領學生沉潛文本，感受其作品中的“豪情”。學生通過品讀這三篇詩文，總結出這樣的看法：所謂“豪”字，就是一種“獨立寒秋、豪氣沖天”的熱情，就是一種“身處逆境、豪興不泯”的樂觀，就是一種“飽經滄桑、豪情猶在”的自信。最后，筆者讓學生通過朗讀文本深化對豪情的理解。

群詩教學相較于傳統的單篇教學，是突破，更是超越。它實現了教學資源的高效整合，推動著詩歌教學不斷走向繁茂，走向深邃。它是“一席流動的盛宴”，讓我們看到了詩歌教學的春天和未來。