職校學生積極學習力的心理意蘊與教學生成＊

崔景貴 陳 璇

當前，學習力已經成為個體自我發展和內在成長的重要因素。職業教育教學體系中，學生學習力與其學習習慣的養成息息相關。學生學習力的發展過程是良好學習行為、積極學業傾向和多樣學習風格的塑造過程；而學習習慣的養成過程中，主體內部集中體現為專注力、思維力、順應力、建構力、創造力的發展。基于此，學習力與學習習慣的發展事實上是一種雙向生成關系，兩者共同構建了學業主體內部發展的雙向嵌入體系：學習力的培養為學習習慣的內在生成和價值取向提供理念指導，學習習慣的養成則為學習力的外化發展提供可能。

事實上，學習力早在20 世紀末已經被納入職業教育心理領域，隨著教育理念的不斷深化和擴展，對“人”的思考也愈加深入。如何在人的積極心理發展基礎上表達創新教育之思，是現代職業教育心理學領域探討的重要課題。本文試圖從積極心理學的視角，探討學習習慣養成的內在機制——學習力的生成和發展。

一、學習力的內涵與積極心理意蘊

（一）學習力的內涵

學習力是個體學習和發展的關鍵能力，是學生終身學習的基礎，它直接決定學習者的發展水平。學習力，是指人獲取知識、分享知識、運用知識和創造知識的能力，在個體的成長過程中，學習力的不斷發展是取得成功的重要因素。［1］在學習化社會中，人是學習的主體，學習力是學習者具體生成的本體動力。從學習力發展的研究取向看，對學習力的理論觀點主要有素質觀、能力觀、能量觀、品質觀、發展觀和綜合系統觀六種；從心理教育的視角出發，學習力主要包含學習動力、學習能力、學習毅力和學習創造力四個部分。無論從哪個視角解讀，學習力都潛在地表達了學習者對所從事學習活動的積極取向。現代教育的發展目標就是將學生培養成“學習人”，學習力理論幫助學習者轉變學習理念和學習模式，由借鑒性學習轉化為改造性學習，最終升華為反思性學習，使人在身心發展的同時實現人性的優化。

（二）學習力的積極心理意蘊

1.學習力是一種積極情感表達。

積極心理學強調人的積極情緒體驗，注重教育教學的生成性作用，幫助學生生成并體驗“心流”帶來的流暢感和挑戰欲，這些因素正是建立在良好學習力的基礎之上。具有良好學習力的個體，能夠毫不費力且源源不斷地為自身學習提供動力，他們在學習過程中，更多地體驗自我成長的積極反饋，覺察和認識自身所處情緒環境和情緒狀態，并通過不斷的過程激賞積累豐富且有意義的積極情感，比如學習意義感、挑戰性、成就感、超越感、滿足感等。這些情感為個體的積極心理發展提供有力支撐，是個體面對學業困境時的積極情緒資源，可以幫助個體積極有效地應對困難。

2.學習力是一種積極心理需求。

學習者的學業發展是建立在一定學習心理需求之上的。首先，學習力體現了學習者的自主需求，個體在學習過程中想要發展的內容會通過其興趣和旨向表達出來，這是個體自我內在滿足的過程。這一過程，學習者無須借助外力便能實現自我良好發展。其次，學習力體現了學習者的勝任需求，個體的學習活動是受諸多因素影響的，學習環境和心境具有不穩定性，因此，在這種具有可能性、隨機性和不確定性的內外環境中探索學習的旨趣與邏輯，更考驗學習者的勝任力，也更能激發和表達學習者的勝任需要。最后，學習力體現了學習者的歸屬需求，這一部分表達的是學習者與學習環境的互動影響，良好的學習互動會讓學習者對環境產生依賴感和信任感，也更有利于積極學習行為的生成。學習者心理需求的實現過程同時也是學習者的智慧化過程，正是因為不斷地積累與實施，才讓個體存在更多的潛在可能。

3.學習力是一種積極心理資本。

個體學習力的生成過程，同時也是積極心理資源的累積過程。首先，學習力的發展幫助個體形成自我效能感，學習者通過對成功事件的積極感知和自我反饋，能夠對自身能力和發展的可能形成穩定、客觀的認知，強化有效學習行為，幫助個體建立自信。其次，學習力的發展為個體樂觀品質的形成提供保障，積極學習力注重在積極心理環境中形塑個體的學習動力和能力等，幫助個體以積極的心態面對學業困境，保持對學業目標和任務的實現欲，讓個體在保持現有心態的同時發展出新的更加穩定的學業態度。最后，學習力的生成過程同時也是個體學業韌性的形成過程。學習者的學業發展中，必然會出現學業挫折和學業困境，學習者學習能力發展的表現之一就是能夠積極主動地應對學業困境，通過尋找自身現有的以及可能的應對資源解決實際問題，促進對將要面對的學業挫折的感知力和承受力的發展。

4.學習力是一種積極人格特質。

學習力的形成過程潛在地表達了個體積極特質的發展過程。學習者在學習過程中，通過不斷探索和內化，會形成關于事物的積極認知模式并指導學習實踐，這正是個體智慧化的發展過程；在學習互動中，通過與他人建立共同目標進行學習實踐，體會互動對象帶來的人性發展的積極力量；在學業困境和挫折中，通過不斷試誤和反復實踐，形成面對困難的勇氣和毅力；通過團隊合作分工，了解自身優勢，發展正直的品質和領導力，培養團隊合作精神；在與他人的相處過程中，了解原諒、謙卑、審慎、自我調節等在人際發展中的積極作用；通過對美的感悟和體驗，形成感激等卓越品質。學習者正是在不斷的學習互動中，內在生成對學習的積極感悟和認知，這將是個體學業發展和自我內部發展的基石。

教育之事說到底是成人之事，成人是教育的終極指向。［2］學習力注重幫助個體成為“學習人”“心理人”和“積極人”，讓個體在自我優化的同時，又具有更多的發展可能，幫助學習者實現身心發展和人性優化的雙重目標。積極心理學的發展，為學習力教育的實施提供了更寬廣的路徑，幫助教育者從心理學的角度尋求育人的新方向。在以人性發展為特征的現代教育系統中，積極心理學以積極的角度闡述個體學業發展的核心生命力——學習力，擴大對“人”這一概念定義的向度，為現代職業教育教學提供新的路徑和方向。

二、職校學生學習力發展的心理反思

目前，職校學生的學習力狀況不容樂觀，職校學生的學業自我認知水平與學業現狀存在偏差，學生自我認識不清，學業發展不良。

（一）職校學生學習力問題的心理分析

1.學習情感淡漠。

積極的學業情感是良好學習行為的調節器，在一定程度上決定了學習活動的效率、持續時間和學習認知。學生學習情感淡漠主要表現為從事學習活動的態度。在認知上，他們將學習定義為一種枯燥乏味的勞作過程，放大任務的難度，降低自己的承受能力。學業任務的完成過程是一種人為的機械化運作過程，學生很難感受到完成任務的喜悅和滿足感，更多體驗到的是無奈和被動。在行為上，他們更是得過且過，存在“差不多”心理，容易自我滿足和自我放棄，難以體驗到積極情緒帶來的流暢感和舒適感。學生學習過程中的消極情感持續積累，造成學習力發展不足甚至退行。

2.學習價值感不足。

學習者對學習內容的內涵理解是促進學習活動主動性發展的先決條件，在認知和理解的基礎上，個體能夠更快地開展學習活動，增強學習投入感。學習者的價值感不足，主要體現為對學習內容的認知和對自身價值的肯定。一方面，學習者將學習內容定義為學習的“東西”，是外在于自身的，學習內容與學習者之間難以建立聯結，學生更體悟不到學習的意義；另一方面，學生的自我認知理念存在偏誤，自我肯定不足，歸因方式不合理，對學習成果更偏重外在歸因，學生有學習活動卻無學習意義。［3］

3.學業資源積貧。

學業資源是學習者學業發展的支持性力量，能夠幫助學習者走出學業困境，增強學業韌性。學業資源包含環境中能夠為個體學業發展提供養分的一切可用因素，比如內部的成功經歷、心理彈性、預設力和創造力等，外部的朋輩資源、教學資源、家庭資源、網絡資源、教師資源等。當前職校學生學業發展不良的主要因素在于學生學業資源的積貧。個體內部的支持性系統發展不完善，學生學業韌性較差，成功體驗較少，自我支持不足，常表現出自卑、退縮和怯懦。另外，外部資源發展不完備，學生從教師、朋輩、父母那里得到的信息通常是批評和譴責，學生難以發展出穩定的社會支持系統。內外資源的積貧導致學生自我認識偏誤，學習心態消極、悲觀，甚至厭惡學習。

4.思維惰性凸顯。

思維活動的運作是學習者開展學習活動的先決條件，高效的學習活動必然伴隨思維的靈活性和敏捷性。而當前職業教育模式下的學習者更多地表現出思維惰性和認知依賴。由于網絡信息的傳播，各種知識的獲取毫不費力且源源不斷，學生不用動腦就可以獲取系統的知識結構。因此，遇到問題不思考成為部分職校學生的學習常態，他們在課堂表現活躍，積極主動，遇到問題情景卻表現出退縮和抗拒。此外，學生相信任何問題都可以通過網絡解決，形成一種內在的認知依賴，所以即使遇到學業困難，他們也通常無動于衷。學生的思維認知特點潛在地表達了學生對學業任務的忽視、漠視甚至無視。

（二）職校學生學習力問題的教育反思

1.課堂滲透力不足。

課堂滲透力是指除卻額定的教學內容和需要掌握的學業技能之外，課堂還需要向學生傳輸和表達關于學習的“隱性價值”，即學生需要在教育教學過程中體悟學習的積極效力和生成主體學習能力。良好的課堂傳輸過程應該是顯性傳輸和隱性傳輸的結合。當前職業教育教學中的不足就在于以顯性傳輸為主要形式，隱性傳輸視時空條件而定，學習的意義價值被教學內容所掩蓋，學生只知學，不知何為學，更不知為何學，這種單調的職業教育方式使學生成為具有學習功能的學習機器而非學習者。長此以往，課堂學習變得厚重而無力，學習者更多體驗到的是壓力感和無意義感。

2.教育觀念滯后。

學生是學習的主體，教育需要在“學習人”的前提下開展教學活動，即關注學生作為人在學習過程中的需求和感受。傳統的職業教育觀念中，學習本身代表著一種具有苦學性質的勞作過程，即學習就意味著辛勞、痛苦、忍受、堅持，各種榜樣和偉人事跡被解讀為只有苦學才能成功，卻未讓學生領悟這些事跡背后所包含的人文情感的積極作用。這種淺層次的分析迫使職業教育走向誤區，在這樣的教育理念下成長起來的學習者，同樣認識不到學習的積極內涵和意義，學習缺乏自主性，學習的元認知能力減退，這于學生的長遠發展和終生學習能力的培養都是極為不利的。

3.課堂運轉僵化低效。

現有的教學機制和形式潛在地表達了教師的課堂話語霸權，學生被動接受一系列學習模式甚至課堂內的節奏安排，所謂的教與學過程實質上變為教與被教的過程。學生的一系列反應都在教師提前安排的學習行程當中，學生的主體性和個體特征被忽略，學習風格和特色被系統的教學節奏所淹沒，難以實現真正的人性化教學目的。

4.課堂激趣功能減退。

課堂激趣是促進學生有效學習和探索反思的助推器。然而，受限于課堂形式、教學時間以及繁雜的教學內容，課堂變成了以知識喂養為主的單項資源傳輸環境，學生的實際感受和情緒體驗被忽略，教學氛圍僵化。此外，因為教師的積極反饋行為減少，學生很難體會到自我發展在環境中的積極作用，難以理性客觀地審視自己的學業發展狀態，從而導致學習主動性和積極性減退，形成了環境激趣和自我激趣不良發展的鏈式機制，導致學生學習力發展難以為繼。

客觀分析和理性反思當前職校學生學習力教育中存在的現實問題，正確認識現代職業教育的積極本意，修正職業教育的“客體化”和“機械化”趨勢，是現代職業教育教學亟須解決的重要問題。積極心理學的理論指導和實踐價值在于著力推進職業教育高質量發展，因勢利導，追根溯源，為現代職業教育的積極理念轉變提供可視化路徑。

三、職校學生積極學習力的教學生成策略

學習力教育與積極心理學的融合是現代職業教育心理的積極走向，也為現代職業教育持續煥發活力提供保障。［4］積極學習力為職校學生的學業發展注入靈魂，幫助學生在積極、主動、健康的教學氛圍中體悟學習帶來的積極意義，是職校學生學業內在滿足和學業積極發展的推動力量。推進職業教育教學改革創新，職校教師可以從培養學生的專注力、思維力、創造力、順應力、意義建構力和互惠力等方面著手，全面提高職校學生的積極學習力。

（一）專注力的教學生成

專注是學習力中最具凝聚效力、整合效力的品質。蒙臺梭利認為“最好的學習方法就是讓學生聚精會神地學習”，學習時的專注態度比知識本身更重要。因此，在教育教學過程中，教師要有意識地培養學生的專注力。首先，通過分解課堂目標，讓學生在階段性學習中感受思維和注意力的集中；教師需要注重任務完成的時間限定性，必要和適度的壓力感受會幫助學生激活大腦，使其對所學內容更加專注。其次，學生對于知識理解和運用的程度在一定程度上決定了其專注力的持續時間。因此，教育教學需要結合學生的身心發展特點，因材施教，讓學生在理解的基礎上融會貫通，確定學習材料的難易程度與學生的能力相匹配，學生既能感受到內容的難度，又能具備完成任務的自信，更有助于注意力的集中。職校生正處于個體身心發展的轉折時期，好動且思維活躍性強。比如針對計算機專業的學生，教師在教給學生基礎的操作程序后，可嘗試讓學生學習自主設計程序與格式，在不斷試誤過程中激發學習興趣，促進注意力的提升。最后，教師需要幫助學生學會及時自我覺察和反省，讓學生明確自己的實際能力以及可能的發展水平，在原有注意力持續時間的基礎上，進一步鍛煉和延長學生的注意力。

（二）思維力的教學生成

思維力也叫思考力，是指個體在學習活動中對信息進行思維加工、判斷、分析、概括的一種綜合性能力。思維力是學習者進行學習活動的基礎，學習過程的本質就是學習者主體經驗的形成和體悟過程。學習者的思維活動是由學習問題引發的，因此，整體的教學模式中，對思維力的培養需要形成“問題群”。首先，思維力發展的起點在于思維活動的流暢性，因此起始發展以具有基礎特征和興趣取向的引導性問題為主，促進學生初步進入思維狀態。其次，在思維流暢性的基礎上，需要進一步發展思維的開闊性，即綜合性的診斷能力。這一階段需要以可辨析、可質疑的診斷性問題為主，使學生在逐步分析和試誤中建立正確的思維模式。再次，促進思維的自主獨立性，通過設置探究性問題，培養學生的探索能力和創新能力，使每一個學生都能從問題中尋找帶有個體優勢的觀念和結論。最后，提升思維的靈活性，引入具有彈性的問題，在這種有張力、有研究價值的“問題群”中，學生可用的學業資源和學業支持是不受限制的，問題結論也具有開放性，有利于學習者思維的靈活轉變。并列式、綜合式、遞進式的問題結構更有助于學習者思維的開闊性和延展性，更能發揮學習者的思維主體性。

（三）創造力的教學生成

創造力是學習者信息更新和知識內化的助推器，創造力的生成和發展一般伴隨著積極的情感體驗和高度的思維運轉。具備創造力的學習者必然伴有批判與求異思維，會嘗試從不同角度、運用不同方法對信息進行多次分析。因此，教學過程中問題情境的合理規劃與設置是發展學生創造力的前提，采用那些具有多維、層疊特征的信息，交叉設置問題情境，以形成外在高水平挑戰。問題具有多元化特征，即學生從不同視角解讀都能得出合理且富有意義的結論，每一種思維路徑都伴隨學生最近發展區的實現。這種外在高水平挑戰與個體技能水平相結合時就會產生創新思維，從而激發學生的興趣點，使其更注重學習投入。另外，評價方式的多元化也是必不可少的一部分，對學生的努力、策略、進步、專注等都可以給予智慧的贊美，注重評價語言的運用，不給學生的努力成果下結論，保持學生可能的發展機會，引導學生正確認識努力與困難的積極意義，使其產生對困難的積極看法和良好感受，通過積極體驗促進創造力的生成。比如針對設計與工藝專業的職校生，教師的課堂教學應注重對“設計”內涵的多重定義，在了解學生基礎的前提下，不拘格式，不設標準，讓學生通過獨有的表達方式展現同一任務的不同側面，重點在于挖掘學生對其作品的思維衍生和意義理解。

（四）順應力的教學生成

順應力是指個體的心理彈性，重點強調學習者的抗挫折能力，具有良好心理彈性的個體在遇到無序、未知和失敗時能夠保持不屈的精神，能夠快速恢復和成長起來以適應外在的變化，使學習行為得以維持。因此，職業教育過程中學習者順應力的生成，要求教育內容具有先導性和挑戰性。首先，職校教師需要設置具有相當難度的問題情境，形成學業困境，幫助學生體會學業困境和挫折帶來的壓力感和不適感并逐漸適應，將壓力感認知為學業常態，并且能夠在持續的壓力下堅持進行學習活動，完成學業任務。其次，引導學生認識自身以及周圍存在的可利用的積極學業資源，比如教材、同學、教師等，幫助學生形成學業支持系統。也就是說，學生需要了解到，盡管面臨學業困境，但是自己仍然有相應的應對資源和方法。通過設置學業困難情境和完善學業支持系統形成體系化教學，幫助學習者在不斷自我挑戰中形成進取心和自信感。這一理念的應用對于培養職校技能競賽選手具有重要意義，職校技能競賽選手在學業發展過程中通常會遇到學業方面的挫折，指導教師需要幫助學生理清和分析目前所面對的困境：哪些問題學生可以自我消化（比如動作概念、身體準備、情緒調節等），哪些問題需要外在助力（比如認知調整、策略選擇等）。這樣，任何一類問題都有應對的途徑和方法，學生就可以做到游刃有余。

（五）意義建構力的教學生成

學習者對于知識的意義建構是學習力的內化過程，這種過程伴隨主客體之間的交互作用，使知識信息相互聯結，最終形成知識經驗的累積與增值，因此，個體經驗與現有知識信息形成一致性特征是個體意義建構的途徑之一。教學需要為學生間接經驗和直接經驗的碰撞創造機會，其中實踐性活動必不可少，學生通過實踐形成直接經驗并確切理解間接經驗的囊括性和意義感。比如針對管理專業的學生，學校可每年為學生提供企業管理或酒店管理的實習崗位，也可模擬企業管理情境，讓學生切實參與管理過程，實踐管理理論。其次，幫助學生將已知經驗和未知信息進行聯結，建構個體知識體系和框架，課程中需要培養學生對知識的拓展能力，通過現有知識結構和體系，引申出知識之間的聯結，幫助學生形成重要“信息圈”和整體“信息場”，讓學生在信息環境中選取和構建自己完整的知識體系。最后，個體在建構知識體系和內化知識結構的過程中，職業教育工作者需要幫助學生學會權衡“有用”“可用”“大用”“無用”的信息，明確每一類信息的地位和作用，通過篩選和重新整理形成具有意義感和價值感的核心知識結構。

（六）互惠力的教學生成

互惠力更加重視學習關系的建立，個體不僅需要知道自己如何獨立學習，更要明確自己可以發掘出的學習資源，即如何向別人學習、如何與別人共同學習、如何幫助別人學習、如何建立和諧的學習關系等。［5］團隊合作學習是發展個體互惠力的有效途徑之一，教學過程中，及時調整和改變教學形式，注重群體之間的學習互動，讓學生學會建立穩定的互動關系和支持資源，并明確自己對于他人的意義價值。比如學生在機械操作學習過程中，由于每人所掌握的知識結構不同，實踐內容也有所側重，教師可以設置整體性和全面性的學習任務，囊括各個知識結構要點，指導學生通過小組合作學習完成；學生在互動過程中能清晰認識別人的優勢，也可以了解自身的能力和不足，以此建立意義感和培養互惠力。另外，教學要注重開展多樣的互動形式，除現實生活中的互動關系外，學習者也可通過相關網絡平臺進行學習互動；教師可設置具有網絡互動性質的學業任務，引導學生學習網絡互動技能，建立互動關系，提升學習互惠力。

學習內容、學習方式和學習理念的轉變，更加迫切需要學習者提升對知識的建構能力和踐行能力，它更強調學習“者”，而非“學習”者。從人的發展的積極心理特征和需求出發，注重人在學習過程中所體現和表達的人性意識，用積極心理學的理論闡述學習力在人的發展和學習習慣養成中的重要作用，是對現代職業教育高素質技術技能人才培養的話語體系和積極路徑的重新建構。這也預示著積極職業教育范式的研究將更加注重積極教學的理論建設與實踐探索。