學(xué)生英語口語表達同質(zhì)化的突圍之路

夏莉莉

審視當(dāng)下的英語課堂，我們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的口語表達存在著同質(zhì)化的現(xiàn)象，如都用別人的話語表達別人的思想，而作為表達主體的“我”（兒童）卻“思未到，言不隨”。那么，學(xué)生的口語表達為何會呈現(xiàn)出這樣的同質(zhì)化呢？

對此，我國外語教育專家王初明先生提出的“續(xù)論”或許可以給我們帶來些許啟示。“續(xù)論”把語言習(xí)得的過程看作是創(chuàng)造性模仿的過程。創(chuàng)造是指學(xué)習(xí)者在交際中自主創(chuàng)造內(nèi)容，同時模仿他人的語言表達自己思想的過程。“續(xù)”促使語言理解和產(chǎn)出發(fā)生交集，所理解的是來自他人的表達，所產(chǎn)出的是理解上文之后的自主創(chuàng)造。語言產(chǎn)出能力在與理解能力的協(xié)同中不斷得到提高，兩者因高低不同而在交互中產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”，即學(xué)習(xí)效應(yīng)，而“續(xù)”則是“拉平”的引擎。同時，語言結(jié)構(gòu)需要黏上語境標(biāo)識才具有理解和使用的功能，需要借助語境去激活才能用得起來。語言學(xué)習(xí)過程中的語境關(guān)聯(lián)原則被稱為“學(xué)相伴、用相隨”原則，簡稱“學(xué)伴用隨”原則。對于學(xué)用語言，語境具有雙重功能：一是促進語言理解，二是啟動語言使用。

由此可以看出，口語表達同質(zhì)化是一種非創(chuàng)造性模仿，語言無“續(xù)”的發(fā)生。依據(jù)“拉平效應(yīng)”，可將同質(zhì)化表現(xiàn)分為：（1）語境關(guān)聯(lián)，但可理解性語料輸入不足，因而無創(chuàng)造性表達的產(chǎn)生。（2）無語境關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者也不能理解輸入的語料，無產(chǎn)出。（3）學(xué)習(xí)者理解語料但沒有關(guān)聯(lián)的語境，無產(chǎn)出。根據(jù)兒童語言習(xí)得的階段性特征，學(xué)生的語言表達需要也必須通過模仿，但模仿要建立在語言輸入的可理解性、交際意圖的內(nèi)生性及表達內(nèi)容的創(chuàng)造性的基礎(chǔ)之上。而作為創(chuàng)造性模仿的“續(xù)”，恰好符合這些特質(zhì)，可以指引我們突圍學(xué)生口語表達同質(zhì)化的困境。

當(dāng)可理解性語料充裕且伴隨恰當(dāng)?shù)恼Z境時，“續(xù)”能幫助學(xué)生理解語言，喚起表達的內(nèi)生動力，產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”，從而帶動語言的習(xí)得和使用。因此，教師要為學(xué)生的“續(xù)”創(chuàng)設(shè)語境，提供語料，從而讓“續(xù)”在課堂中真實發(fā)生。

一、變簡為詳，“續(xù)”在言溢時

當(dāng)有豐富的語境，但可理解性語料不足時，教師可通過有效的補充，將簡單的語料變得翔實，進而豐富學(xué)生的語言表達。

1.從無話到有話。

當(dāng)學(xué)生想說而不會說，即沒有正確的語言形式和內(nèi)容時，他們往往會用中文或最簡單的英語進行表達，而自己的真實想法則被隱藏了起來。所以，教師應(yīng)為學(xué)生提供語言表達的材料，讓其想說也會說。

例如：譯林版《英語》四上Unit 1 I like dogs一課的主要內(nèi)容是詢問和表達喜愛的動物及原因，但對于不喜歡的動物及原因卻未涉及。所以學(xué)生的對話基本都是Do you like ...? Yes，I do. They’re cute./ No，I don’t.對此，筆者適時補充繪本Dear Zoo。該繪本除了有表達不喜歡某種動物的句式外，還含有豐富的形容詞：big、small、tall、fierce、scary、grumpy、jumpy、naughty……筆者讓學(xué)生梳理教材與繪本的語言結(jié)構(gòu)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)其互為補充的形式后，再次回到教材，豐富自己的語言表達。此時，學(xué)生就能根據(jù)自己的實際情況表達真實的喜好，如I don’t like dogs. They’re too scary.

2.從碎片到完整。

由于教材篇幅有限，很多文本都是某一故事的節(jié)選或是對話片段，語料有碎片化傾向，不能像整本書那樣有相對完整的語料，因而教師常常會拓展各種資源。拓展的原則是盡量找到基于教材且相對完整地道的語料，這樣才有利于學(xué)生在語言經(jīng)驗上生長語言能力。

如學(xué)完譯林版《英語》五上Unit 1 Goldilocks and the three bears 后，筆者補充了原版繪本Goldie and the Three Bears，然后讓學(xué)生通過小組合作畫思維導(dǎo)圖的方式進行對比閱讀，并尋找節(jié)選故事和原版故事在表達上的異同。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：兩個文本情節(jié)類似，不同之處在于繪本增加了故事的起因和結(jié)局，且增加了很多語言，有Goldie 的心理活動，還有三只熊之間的對話。語言要在實踐中學(xué)習(xí)，因此，筆者帶領(lǐng)學(xué)生回到教材，將教材故事改編成劇本并進行表演。至此，已不需要筆者多加教授，通過原版繪本言語經(jīng)驗的遷移，學(xué)生已經(jīng)了解了童話劇本的要素，并能大膽想象，豐富情節(jié)，補充對話。

3.從“消費”到“產(chǎn)出”。

課堂中，表達的主體是學(xué)生，但并非是學(xué)生整體，而是“每一個”學(xué)生。教師不能僅僅把學(xué)生當(dāng)成語料的消費者，還應(yīng)把學(xué)生視作語料的積極生產(chǎn)者，并激活學(xué)生的言語欲求，重視學(xué)生言語實踐活動的設(shè)計。

例如：譯林版《英語》六下Unit 6 Keep our city clean 的故事文本分為兩部分：文中人物看圖討論哪些是城市污染以及針對污染該怎么辦。多數(shù)教師在教學(xué)時或是呈現(xiàn)教材中的插圖，或是呈現(xiàn)一些真實的環(huán)境污染的圖片和視頻，然后讓學(xué)生討論并提出對策，最后布置作業(yè)——制作一張海報。但學(xué)生的體驗似乎游離于文本之外，課堂語言單一，海報也與課文插圖及文本內(nèi)容雷同。為了改變這一現(xiàn)象，筆者布置學(xué)生課前做海報，尋找身邊的城市污染，海報可以制作成動態(tài)的PPT 形式，也可以做成靜態(tài)的傳統(tǒng)海報樣式。上課時，學(xué)生形成的多模態(tài)調(diào)查資料，就是語料的重要來源。

二、化虛為實，“續(xù)”在意得時

“續(xù)”所補全、拓展和創(chuàng)造的是富含語境信息的語料，而非從語篇中剝離出來的單詞獨句。當(dāng)有恰當(dāng)?shù)恼Z境伴隨時，學(xué)生就能充分探究語料的內(nèi)在秘妙，并將語料轉(zhuǎn)化成語言學(xué)習(xí)的資源。

1.于“空白”處“增色”。

當(dāng)找到語境的缺失點或空白處后，教師可以讓學(xué)生進行再造想象補充語境。此舉既可以幫助學(xué)生深入文本內(nèi)核，理解文本意義，又能通過“續(xù)”的作用將語境遷移至語言運用的過程，還可激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

如譯林版《英語》四下Unit 7 What’s the matter?一課，故事內(nèi)容為Liu Tao在家里又渴又累，家人多次關(guān)心他。故事沒有起因，學(xué)生無法很好地理解和遷移運用語言，輸出表達時僅僅截取了其中的重點句型進行無意義的對話。為了讓故事語境更加完整，筆者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系教材四上中Liu Tao 不會打籃球的故事，為故事續(xù)了一個開頭：I can’t play basketball. So I try my best.In the morning ，I play basketball with Mike. In the afternoon，I play basketball with Wang Bing.Now I can play basketball well，but I’m very tired and thirsty. 學(xué)生在語境中理解故事后，就學(xué)會在表達中加入背景信息，如S1：I have a dancing lesson this morning. So I’m very tired. S2：I don’t like my breakfast. So I’m hungry.

2.于“模糊”處“明了”。

當(dāng)教材中的語境較“模糊”時，就會出現(xiàn)“言已止而意未盡”的現(xiàn)象。此時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過入境體驗，合理想象，并結(jié)合個人生活經(jīng)驗和文本語境，進行創(chuàng)意構(gòu)思，進而實現(xiàn)語境的完整化與清晰化。

如譯林版《英語》六上Unit 3 Holiday fun 一課講述的是Liu Tao 和Mike 國慶節(jié)假期發(fā)生的趣事。本課的文眼是fun，但對話卻沒有fun 的感覺。學(xué)生獲取文本信息后，筆者請他們以頭腦風(fēng)暴的方式描述上海外灘、上海博物館以及“星星湖農(nóng)家樂”的旅行游記，并比一比哪個組的補充讓故事更生動有趣。于是學(xué)生進行了如下添補：

S：We went to the Bund.We took a ship through the Huangpu River. We saw many interesting things.I took a lot of nice photos.We saw the beautiful view of night too. That’s amazing.

3.于“打滑”處“滑翔”。

當(dāng)學(xué)生脫離語境進行單純的語言形式的學(xué)習(xí)時，往往不能引發(fā)自身的言語經(jīng)驗，表達很容易原地“打滑”，語用能力也難以得到實質(zhì)性的提升。因此，當(dāng)面對相同的語言形式時，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能激起情感體驗的語境，從而讓學(xué)生的表達從“打滑”走向“滑翔”。

如譯林版《英語》五上Unit 3 Our animal friends 一課的內(nèi)容為四個孩子用They have/can... It has /can...介紹他們動物朋友的身體部位特征，四段介紹語言結(jié)構(gòu)類似，但缺乏語境，學(xué)生很難從語言和插圖中感受到小主人對動物的喜愛。課堂上，學(xué)生的表達也是如此。鑒于此，筆者補充了繪本Little Zoe Looking for Mum。故事中，小兔子Zoe 遇到了四個動物，它們用重復(fù)的語句否認了自己是兔媽媽：Are you my mum? Sorry，I’m not your mum.You have...，but I don’t.但與教材不同的是，繪本的重復(fù)是在語境支撐下的遞進式重復(fù)。結(jié)合繪本，筆者引導(dǎo)學(xué)生就企鵝、斑馬、烏龜和狗的特征，模仿繪本的語言形式，進行自由表達：She has a shell，but I don’t./She is black and white，but I’m not./She has wings，but I don’t...

三、由彼及此，“續(xù)”在辭發(fā)時

1.從游離文外到深入文內(nèi)。

教學(xué)中，教師常常喜歡在課尾讓學(xué)生對某個人物進行評價。此時，學(xué)生輸出的常常是個別單詞。原因在于，學(xué)生的文本語境意識不強，不會想到去文本中尋求語言線索。所以，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用課文中的語言進行評價式表達，從而讓學(xué)生的語言輸出有語境的支持。

如繪本Pet Heroes 講述的是三個寵物英雄的故事。教師通過學(xué)生對于寵物的了解及與課題形成的信息差激活了主線問題Why are they pet heroes?教師先將主線問題分層，具化為兩個問題What happens? What do they do?然后引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作找出具體的事例，感知該寵物成為英雄的原因。在最后的總結(jié)全文、升華情感階段，教師讓學(xué)生拿著獎牌給喜愛的寵物英雄頒獎并說一段頒獎詞。在頒獎音樂的渲染下，學(xué)生先用之前學(xué)到的概括信息的方式回顧了該寵物英雄的事跡，再總結(jié)其優(yōu)秀品質(zhì)，進而自然生發(fā)對寵物的喜愛之情。

2.從言語置換到角色代入。

當(dāng)課文中的語境脫離實際生活時，表達便成了機械的言語置換。無論是輸入型言語行為，還是輸出型言語行為，都需要經(jīng)過“我”的實際生活的篩選、比較、內(nèi)化，都需要構(gòu)建間接語境。

如譯林版《英語》五下Unit 4 Seeing the doctor 的故事和卡通板塊都是以看病為話題的對話。在主題語境下文本內(nèi)容很容易理解，但學(xué)生用英語去看病的生活經(jīng)驗太少，在輸出語言時，學(xué)生僅背誦了課文。為此，筆者補充了繪本Midge in Hospital。故事講述的是小男孩Midge 摔傷后住院的經(jīng)歷。教學(xué)時，筆者既用繪本充實語料，又將繪本作為教材語言輸出的語境。其一，將教材中的人物作為引子，滲透看圖想象對話的策略，激活學(xué)生的語言儲備。其二，引導(dǎo)學(xué)生將這一策略運用到繪本圖片的想象中去，如想象入院檢查時兩位醫(yī)生和Midge的對話以及Midge 的感受。學(xué)生創(chuàng)造性地運用了教材語言。其三，引導(dǎo)學(xué)生從文字中獲取故事的明線，即Midge 經(jīng)歷的五個階段，并從圖片中提取暗線——Midge 的情感變化，然后形成板書。筆者并未直接讓學(xué)生照著板書復(fù)述，而是讓學(xué)生看著板書分享一個感受最深的片段，學(xué)生的表達角度不一且思維含量很高：The woman doctor gives Midge a sweet.Midge is not frightened.It’s very warm./Friends come to see Midge. Midge is happy.

3.從言不由衷到心靈共振。

有效的對話是心與心的交流、情與情的融合。要達到這樣的目的，就要讓學(xué)生情到濃時有表達心聲的機會。繪本Say No to Bullying 講述的是一個叫Jerry 的男孩受到校園欺凌后得到同學(xué)和老師幫助的故事。授課教師先播放了大量校園欺凌的圖片，讓學(xué)生在圖片中看到自己或身邊同學(xué)的影子。在小組合作梳理文本信息時，教師讓學(xué)生把自己想象成文中的人物。

在Jerry 受到欺凌，感到無助時，讓學(xué)生把自己當(dāng)成Jerry 并自述如何尋求幫助：I want to tell my teacher and my parents./ I want to tell my friends./I want to cry，because I’m very sad.

當(dāng)同學(xué)和老師幫助Jerry 時，讓學(xué)生站在Jerry 同學(xué)的角度再想想其他的辦法：Tell the teacher to call bullies’parents./I will tell Jerry“Don’t be sad，you’re good”./I will tell bullies this is not good.

最后總結(jié)故事時，教師讓學(xué)生把自己想象成Jerry 并自述經(jīng)歷和感受。此時學(xué)生已經(jīng)將“他”（Jerry）與“我”（表達主體）融為一體，學(xué)生的表達十分精彩。

Ss：My classmates cut their hair and my teacher cuts his hair too. Oh，I feel very happy and warm. I will help somebody else too./ The bad guys trip me up. They pull off my hat. They shout“Bald”“Funny”. I don’t like school. I want to go home.

作為英語教師，我們努力的方向是聽到每一個兒童豐富的、有情感溫度和思維深度的個性表達。課堂中，我們要把兒童的言語形式和思想內(nèi)容進行有機融合，讓其在理解中表達，在表達中理解，從而積淀語言運用的經(jīng)驗，生成鮮活的口語表達智慧，進而讓語言的習(xí)得和精神的成長“比翼雙飛”。