“文化教學(xué)” 與 “跨文化能力” 培養(yǎng)
——留學(xué)生漢語言本科 “文學(xué)課” 教學(xué)研究

曹林紅

（大連理工大學(xué)，遼寧大連116024）

國家漢辦和孔子學(xué)院總部共同編寫的《國際漢語教學(xué)通用大綱》將國際漢語教學(xué)課程的總目標(biāo)定位為：使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語語言知識與技能的同時，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)目的，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的能力，形成有效的學(xué)習(xí)策略，最終具備語言綜合運用能力。

語言綜合運用能力由語言技能、語言知識、策略、文化能力四方面內(nèi)容組成。語言技能和語言知識是語言綜合運用能力的基礎(chǔ)；策略是提高效率、促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和發(fā)展自我能力的重要條件；文化能力則是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者具備國際視野和多元文化能力，更得體地運用語言的必備元素［1］。近年來， “文化教學(xué)” 成為二語教學(xué)研究領(lǐng)域的熱點問題，如何在國際漢語教學(xué)環(huán)節(jié)中使學(xué)習(xí)者獲得相應(yīng)的 “文化能力” 是實現(xiàn)國際漢語教學(xué)總體目標(biāo)的關(guān)鍵。

一、留學(xué)生漢語言本科 “文學(xué)課” 的目標(biāo)定位

“國際漢語教學(xué)” 目標(biāo)所指的 “文化能力” 是指學(xué)習(xí)者在獲得漢語語言技能與語言知識的同時，能夠站在全球化和平等化的視角上，形成一種 “國際視野” ，具備一種 “世界公民” 的身份定位，具備 “多元文化能力” ，也就是常說的 “跨文化能力” 。

對于 “跨文化能力” 的概念，很多專家學(xué)者借鑒人類學(xué)、語言學(xué)、社會傳播學(xué)等學(xué)科的研究成果從不同的角度給出了闡釋和界定。例如，Ting-Toomey（1993）提出，跨文化能力是交際者與來自其他文化的成員展開有效的協(xié)商，獲得滿意結(jié)果的能力［2］。Chen&Starosta（1996）將跨文化能力理解為交際者在具體的語境中商討意義、辨析文化身份，有效而得體地交際的能力［3］。Kim（2001）認(rèn)為，跨文化能力是交際者進(jìn)行心理調(diào)整，適應(yīng)新環(huán)境的內(nèi)在的能力［4］。Arassaratnam&Doerfel（2005）提出，跨文化能力是交際雙方感知的、達(dá)到稱心結(jié)果的能力［5］。Dai&Chen（2015）把跨文化能力界定為建立跨文化聯(lián)系，發(fā)展和諧互利的關(guān)系，一起成長的能力。［6］

盡管不同文化背景和學(xué)術(shù)背景的學(xué)者對 “跨文化能力” 的闡釋不盡相同，但其中的一些論述在學(xué)術(shù)界獲得了較為廣泛的認(rèn)同，如跨文化能力是一個動態(tài)的發(fā)展過程，有效性（effectiveness）和得體性（appropriateness）是衡量它的兩個關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。跨文化能力的構(gòu)成要素主要包括情感、認(rèn)知和行為3 個基本層面。情感要素包括對文化差異的容忍度、靈活性、共情能力；認(rèn)知要素主要指的是對其他文化和自身文化的認(rèn)識和理解，文化批判意識，自我反省等；行為要素包括解決問題的能力，建立關(guān)系的能力，在跨文化情境中完成任務(wù)的能力等。

在留學(xué)生漢語言本科課程體系當(dāng)中， “文學(xué)課” 是一門極具綜合性的課程。它不但含蓋字詞學(xué)習(xí)、文本閱讀、語義語境分析、話題表述、論文寫作等基本的語言訓(xùn)練內(nèi)容，而且可以在培養(yǎng)國際學(xué)生文本分析能力和審美感受能力的同時，增強(qiáng)學(xué)生的漢語思維認(rèn)知能力，從而帶動學(xué)生聽、說、讀、寫能力的全面提升。從歷史淵源上看，現(xiàn)代語文從誕生之初，就以文學(xué)課文為主體。有學(xué)者認(rèn)為靠語法規(guī)則去學(xué)語言并非正道，書面語訓(xùn)練的最好方法是大量閱讀文學(xué)作品，因為句型訓(xùn)練只有分析的科學(xué)性，沒有綜合的文學(xué)性［7］。經(jīng)典文學(xué)作品歷來是世界各國語文教學(xué)中的重要學(xué)習(xí)范本，母語思維與哲學(xué)精神深嵌其中。文學(xué)既依存于特定的語言形態(tài)，也深植于廣泛的文化結(jié)構(gòu)之中，歷史、哲學(xué)、思想、政治等方方面面均是 “文學(xué)” 中所包含的因子。面向留學(xué)生所開設(shè)的 “文學(xué)課” 本質(zhì)上是文化課，對文學(xué)作品中文化因子的詮釋與傳授，不但能激發(fā)學(xué)生對 “美” 的追求，而且可以加深學(xué)生對中國文化背后 “意義系統(tǒng)” 的理解，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生 “多元文化意識” 、提升學(xué)生 “跨文化能力” 的目的。因此， “文學(xué)課” 是 “文化教學(xué)” 的重要一環(huán)。

近些年來， “文學(xué)課” 在中國各高校留學(xué)生漢語言本科專業(yè)的培養(yǎng)方案中都越來越受到重視，其課型包括文學(xué)史、文化典籍研讀、文學(xué)作品選講等。其中呈現(xiàn)出一些值得關(guān)注和討論的問題：一是適用于留學(xué)生教學(xué)的文學(xué)類教材編寫偏于 “本土化” ，記憶性知識較多，其內(nèi)容對于留學(xué)生而言接受難度較大；二是在教學(xué)過程中，文史、文論講授與作品研讀往往呈現(xiàn)次第進(jìn)行的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生知識消化困難，理解作品遇文化屏障的現(xiàn)象；三是 “文學(xué)課” 以 “語言” 為中心， “文學(xué)課” 僅僅被視作輔助語言訓(xùn)練的手段，忽視或弱化了 “文學(xué)課” 文化教學(xué)的目標(biāo)屬性；四是 “文學(xué)課” 的學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，課程深度不夠，難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生 “多元文化能力” 的教學(xué)目的。

面向留學(xué)生的漢語言本科教育應(yīng)同樣遵從大學(xué)教育 “育人” “樹人” 的總體原則，可以說對 “文化能力” 的培養(yǎng)正是一種 “人文教育” 。 “文學(xué)課” 不只是留學(xué)生高級階段語言學(xué)習(xí)的一部分，同時也是培養(yǎng)留學(xué)生多元文化意識和人文素質(zhì)的重要內(nèi)容。漢語國際教育不是單純的語言教學(xué)，更是人類社會的 “構(gòu)成性要素” 。沒有語言，沒有交流，就沒有人類社會；這種交流，最重要的是文化的交流；文化交流的基本目的是實現(xiàn)文化的共享，實現(xiàn)人與人、社會與社會之間的互動。留學(xué)生 “文學(xué)課” 承擔(dān)著培養(yǎng)留學(xué)生 “多元文化能力” 的任務(wù)。留學(xué)生文學(xué)課堂的根本目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生形成多元文化意識、對文化差異的開放態(tài)度以及對自身文化價值觀念及行為方式的覺察和反省，使學(xué)習(xí)者能夠主動地獲取、深層次地處理文化知識，達(dá)到對 “文化” 背后所蘊藏 “意義” 系統(tǒng)的理解，并在跨文化交際行為方面具有更多的靈活性和創(chuàng)造性。 “多元文化能力” 的培養(yǎng)目標(biāo)范圍并不局限于目的語文化，而是適用學(xué)習(xí)者與任何 “他文化” 成員間的跨文化交際活動。因此，面向留學(xué)生的漢語言本科文學(xué)課的教學(xué)目標(biāo)不只是要落實在 “知識” 層面，更重要的是落實在 “能力” 層面，要提升留學(xué)生對于多元文化的理解力、認(rèn)知力、共情力以及包容力，在文化知識的傳授上既要追求一定的系統(tǒng)性，同時在教學(xué)效果上也要追求消化和理解的 “精” 與 “深” 。在價值觀上，不強(qiáng)求認(rèn)同，但一定要注重文化視野的平等性和開放性。

二、留學(xué)生漢語言本科 “文學(xué)課” 教學(xué)內(nèi)容

為漢語言本科留學(xué)生所開設(shè)的 “文學(xué)課” 既屬于文化課，同時又具有一定的專業(yè)特點，一般由文學(xué)史、文學(xué)理論和作家作品三類課型組成。各高校會根據(jù)自身對留學(xué)生培養(yǎng)方案的側(cè)重確定所開設(shè)門類與課時數(shù)，一般文學(xué)史課程教學(xué)周期為兩個學(xué)期，作品欣賞類課程教學(xué)周期為一個學(xué)期。

留學(xué)生文學(xué)課堂的教學(xué)效果如何，很大程度上取決于使用教材的適度性與適用性，即教材的編寫和選用既要符合教學(xué)對象的漢語水平，又能提高第二語言學(xué)習(xí)者的漢語文認(rèn)知能力、文學(xué)鑒賞水平以及文化理解能力。

現(xiàn)有的針對留學(xué)生使用的文學(xué)教材按照內(nèi)容深淺可劃分為 “專業(yè)類教材” 和 “通識類教材” 兩種。前者一般為漢語言專業(yè)文學(xué)、文化、翻譯方向必修課使用，后者則為漢語言專業(yè)經(jīng)貿(mào)方向或漢語言國際進(jìn)修生選修課使用。例如：北大版留學(xué)生本科漢語教材 “文化教程系列” 《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教程》（肖立，2009）、《中國古代文學(xué)史教程》（歐陽禎人，2007）為必修 “專業(yè)類教材” ；北京語言大學(xué)出版社出版的 “漢語縱橫” 系列《中國當(dāng)代文學(xué)作品賞析教程》（宋志明，2013）、《古文選讀》（崔立斌，王建喜，2012）教材則屬于選修 “通識類教材” 。按照編纂體例，教材可劃分為 “文學(xué)史” 類教材和 “文選” 類教材，目前國內(nèi)尚沒有專門為留學(xué)生編寫的文學(xué)理論教材。 “文學(xué)史” 類教材意在通過淺顯易懂的語言向第二語言學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)中國文學(xué)發(fā)展的全貌，從而使學(xué)習(xí)者獲得完整的中國文學(xué)史知識和脈絡(luò)框架。以北大版留學(xué)生本科漢語教材 “文化教程系列” 為例，這套文學(xué)教材主要仿照國內(nèi)高校中文系文學(xué)史教材的編纂體例，按文體演變、文學(xué)思潮、文學(xué)流派（團(tuán)體）、作家作品的基本線索編寫，與國內(nèi)中文系的文學(xué)史教材相比， “骨架” 上并無太大差異，只是在內(nèi)容厚度上有所刪減。一般而言， “文學(xué)史” 類教材只在漢語言專業(yè)文學(xué)與文化方向的必修課教學(xué)中使用。 “文選” 類教材一般與 “文學(xué)史” 類教材在內(nèi)容上相輔相成，一般以中國文學(xué)中最具代表性的經(jīng)典作家作品為主要課文，每課配有相關(guān)詞語的注釋、文化背景知識的介紹和作品思想內(nèi)容的導(dǎo)讀。 “文選” 類教材既可以配合 “文學(xué)史” 類教材作為留學(xué)生本科漢語言專業(yè)（文學(xué)、文化、翻譯方向）的專業(yè)課教材使用，同時也可以作為漢語言專業(yè)經(jīng)貿(mào)方向或其他非學(xué)歷進(jìn)修生的選修課教材使用。學(xué)林出版社出版的對外漢語（經(jīng)貿(mào)方向）系列教材《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典導(dǎo)讀》（孫冰、徐巍，2011 年版）、《留學(xué)生中國文學(xué)讀本》（姚宏強(qiáng)，2011），北京語言大學(xué)出版社出版的《漢語縱橫·中國當(dāng)代文學(xué)作品賞析教程》（宋志明，2013），人民文學(xué)出版社出版的《中國現(xiàn)代文學(xué)選讀》（金戈、劉蓓蓓，2002）均是按詩歌、散文、小說、話劇等文類劃分，選編中國文學(xué)中的經(jīng)典供留學(xué)生 “文學(xué)課” 教學(xué)使用。

針對留學(xué)生使用的文學(xué)教材在編寫上雖可借鑒國內(nèi)高校文學(xué)教材，但受學(xué)習(xí)者的語言水平、文化障礙以及知識儲備等因素的限制，各類文學(xué)教材在實際編寫和使用中出現(xiàn)的問題直接影響了課堂教學(xué)以及學(xué)習(xí)效果。如 “文學(xué)史” 類教材偏重于 “敘述” ，容易造成學(xué)習(xí)者課上疲憊和課下閱讀的困難，加之文學(xué)史線索復(fù)雜繁多也容易帶來學(xué)習(xí)的枯燥感。而 “文選” 類教材在選編作品時受到作品代表性和授課課時矛盾的限制，只能選擇篇幅短小的作品或者節(jié)選編入教材。在以上兩類教材中， “文學(xué)理論” 均屬薄弱環(huán)節(jié)。留學(xué)生文學(xué)史知識的欠缺及文學(xué)理論水平的不足會直接影響對文學(xué)作品的理解深度以及對文化意蘊的領(lǐng)悟程度。教材編寫模式以及教材的選用不但會直接關(guān)涉教學(xué)內(nèi)容，而且會對教學(xué)效果產(chǎn)生嚴(yán)重的影響。

吳成年在討論對外漢語教學(xué)中的現(xiàn)代文學(xué)課時指出： “國內(nèi)高校中文系的中國現(xiàn)代文學(xué)課講授的整個過程是由面到點，即中國現(xiàn)代文學(xué)史—中國現(xiàn)代文學(xué)專題史—中國現(xiàn)代文學(xué)專題研究，在對中國現(xiàn)代文學(xué)整體認(rèn)識的基礎(chǔ)上逐步走向深入。而大部分留學(xué)生在學(xué)習(xí)中國現(xiàn)代文學(xué)課以前，對中國現(xiàn)代文學(xué)一無所知或知之甚少，再加上他們大部分人還不能直接讀懂中國現(xiàn)代文學(xué)原著，故對他們講授中國現(xiàn)代文學(xué)不可能跨越作品選讀階段而直接進(jìn)入文學(xué)史學(xué)習(xí)的階段?！保?］吳成年對留學(xué)生現(xiàn)代文學(xué)課的分析觸及了目前留學(xué)生文學(xué)課教學(xué)內(nèi)容改革的關(guān)鍵：文學(xué)史和文學(xué)作品分列講授的方式對于中國學(xué)生適用，而對于外國留學(xué)生卻并不一定適用，根本原因在于第二語言學(xué)習(xí)者不可能在短期內(nèi)形成非母語文化知識體系并對其產(chǎn)生牢固記憶。如果教學(xué)內(nèi)容過于龐雜，學(xué)生對知識的接受就只能是流于表面，先期的文學(xué)史課程對于文學(xué)作品閱讀與理解的基礎(chǔ)性作用也就微乎其微。因此，從留學(xué)生的學(xué)習(xí)特點出發(fā)，突破文學(xué)史和文學(xué)作品分列編寫的模式在實際教學(xué)中也許更為適用。相關(guān)研究者可以作品為中心，以文學(xué)史為線索，將文學(xué)理論穿插其中，尋求 “文史、文論、文選” 三者合一的編寫路徑。文學(xué)作品的選擇既要納入古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典之作，也要將具有當(dāng)代活力和社會影響力、具有國際視野和文化共性的文本作品充實到 “經(jīng)典” 作品之中，同時將著名文學(xué)理論家的文本研究以及相關(guān)文學(xué)理論作為拓展材料輔助閱讀。這種編寫思路不僅可以彌補現(xiàn)有教材中 “理論” 環(huán)節(jié)的薄弱，而且可以提高教材的編寫層次，降低課堂教學(xué)的枯燥感。目前，由李宏祥、李清宇主編的《中國文學(xué)》（華東師范大學(xué)出版社，2012）一書基本上就采用了 “文史、文論、文選” 三合一的編纂思路。該教材以中國文學(xué)經(jīng)典作品為主要課文，由導(dǎo)讀、作品、注釋、作品賞析、練習(xí)與表達(dá)、文學(xué)常識、拓展閱讀等部分組成。雖然該教材在作品以及拓展閱讀的內(nèi)容選擇上有待進(jìn)一步精化和豐富，但史、論與文本相結(jié)合的編纂體例以及漸進(jìn)式的拓展閱讀無疑有助于留學(xué)生文學(xué)課堂向著更有利于實現(xiàn)培養(yǎng) “文化能力” 的目標(biāo)發(fā)展。

在上述思路下，教材編寫可以嘗試將過去的文學(xué)史、文學(xué)作品鑒賞課整合為 “中國經(jīng)典文學(xué)研讀課” ，并延長教學(xué)周期、細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，以 “文學(xué)文本” 為 “珠” ，以文學(xué)史脈絡(luò)為 “線” ，以理論為 “針” ，以 “文本研讀” 為主，注重文學(xué)研究方法的傳授，以 “點” （文學(xué)文本）帶 “面” （文學(xué)史），從 “精” 從 “深” 引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生閱讀、思考和研究的熱情，真正達(dá)到培養(yǎng)留學(xué)生 “多元文化意識” ，提升 “跨文化能力” 的目的。

三、留學(xué)生漢語言本科 “文學(xué)課” 的教學(xué)策略

（一）以 “研究” 為主導(dǎo)，以 “翻轉(zhuǎn)課堂” 為思路的引導(dǎo)式教學(xué)

國內(nèi)高校中文系的 “文學(xué)課” 因?qū)W生人數(shù)眾多，大都采用教師講授法，即由教師單方面向?qū)W生講授，學(xué)生主要通過記筆記的方式加以接收，屬于 “靜態(tài)式” 的教學(xué)模式。這種模式主要以知識的傳授和測試為中心，多于 “教” 而少于 “學(xué)” ，偏于 “記憶” 而少于 “理解” ，教師的 “啟發(fā)” 和 “引導(dǎo)” 不夠。因此，從 “灌輸式” 教學(xué)向 “引導(dǎo)式” 教學(xué)的轉(zhuǎn)變，正是 “研究型” 課堂的重要呈現(xiàn)形式。

“研究型” 課堂可以借助 “翻轉(zhuǎn)課堂” 這樣的教學(xué)模式使學(xué)生充分利用互聯(lián)網(wǎng)等有效工具對每一課所涉及的 “文本” 和相關(guān)文獻(xiàn)材料做好 “查詞” “閱讀” 等課前準(zhǔn)備工作。教師在課堂上要將文史知識、文學(xué)理論盡量 “精簡化” ，以 “主題” 導(dǎo)讀的方式引領(lǐng)學(xué)生深度閱讀，通過 “提問” 的方式啟發(fā)學(xué)生思考和討論，充分提高課堂效率。教師課后布置的思考任務(wù)應(yīng)該以開放式和啟發(fā)式的問題為主，以口頭或書面匯報的形式呈現(xiàn)，這樣可以充分調(diào)動和激發(fā)學(xué)生的研究興趣和研究能力。教師的引導(dǎo)貫穿課前、課中和課后，能將知識、理論有效地穿引其中，以 “研究” 帶動深層次的文化思考，同時也能帶動書面語寫作和口語表述能力的提升，真正實現(xiàn)知識與能力相統(tǒng)一。

（二）以 “方法” 為中介，以 “調(diào)動行為” 為目的的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)

“發(fā)現(xiàn)式” 學(xué)習(xí)是美國心理學(xué)家和教育論專家布魯納提出的教學(xué)方法。這一教學(xué)方法將 “學(xué)習(xí)” 看作是發(fā)展探究性思維的過程，在這一理論框架下， “知識” 是在 “發(fā)現(xiàn)” “探究” 與 “解決問題” 的過程中被學(xué)生吸收和接受的。 “發(fā)現(xiàn)式” 學(xué)習(xí)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，同時也重視教師作為 “導(dǎo)師” 的引導(dǎo)性。教師的角色要從以往知識的傳播者轉(zhuǎn)向研究方法的傳授者，通過 “方法” 的傳授引導(dǎo)學(xué)生運用 “知識” 和 “理論” 去發(fā)現(xiàn)問題、解釋問題。

任何教學(xué)活動的效果最終都離不開調(diào)動積極的學(xué)習(xí)行為。以 “文學(xué)文本” 研讀為主的 “文學(xué)課” 課型設(shè)計注重文本分析技巧和文學(xué)批評方法的訓(xùn)練，以 “文學(xué)文本” 為中心，學(xué)生在分析、解讀文本背景與文本細(xì)節(jié)的過程中，能自覺地獲取并吸收相關(guān)的文史知識與理論，將文本內(nèi)部的語言、結(jié)構(gòu)與文本外的歷史、文化、意識形態(tài)等因素全部納入考察視野。 “文學(xué)課” 的整體過程也是文本的釋義過程，是一個從 “文本” 出發(fā)牽動語言學(xué)習(xí)、文史知識學(xué)習(xí)和思想意識解讀的、有深度的 “發(fā)現(xiàn)” 過程。 “探索問題” 是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的有效手段，基于研究的 “探索” 是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的積極行動，積極的行動是變 “記憶性知識” 為 “文化能力” 的前提。

（三）以 “語境” 切入 “文化” ，以 “文化比較” 為落腳點的對話式教學(xué)

Robert Lado（1957）最早提出了 “文化對比” 教學(xué)法，他提出通過將第二語言學(xué)習(xí)者的母語和目的語的語言文化體系進(jìn)行對比，來探索和預(yù)測兩種語言之間的差異，在此基礎(chǔ)上歸納和總結(jié)學(xué)生可能遇到的學(xué)習(xí)難點，并在教學(xué)中采取預(yù)防措施，從而提高教學(xué)效率。 “文化對比” 教學(xué)法在二語文化教學(xué)中影響廣泛，對國際漢語教學(xué)的文化教學(xué)方面也產(chǎn)生了極為深刻的影響。多元文化比較有助于培養(yǎng)留學(xué)生對 “他” 文化的包容力、共情力和理解力，形成平等和開放的文化心態(tài)。在目前的漢語國際教學(xué)當(dāng)中，既強(qiáng)調(diào)注重文化的 “區(qū)域性” “民族性” 差異，同時也注意 “民族際性” ，即使不同民族之間互相理解成為前提性的文化要素，以此為前提培養(yǎng)學(xué)生的全球意識。

但是，二語教學(xué)中的文化教學(xué)，不僅僅是教師具有開放、平等的文化意識就足夠了，文化教學(xué)面臨的問題往往不是 “教什么文化” ，而是 “怎樣教文化” 。 “文學(xué)課” 的文化教學(xué)主要是一種依托于文本語言的語境文化。日常語言與文學(xué)語言作為語言行為與交往對話是在語境中存在的，只有在具體語境中，日常語言與文學(xué)語言才成為具體的言語，而不是抽象的、語法意義上的語言。文學(xué)所建立的語言空間是一個典型的語境空間，文學(xué)中的各種隱喻修辭正是建立在語境的基礎(chǔ)之上的，要理解文學(xué)中的文化隱喻必然要深入到文本之內(nèi)與文本之外的語境中去，在解讀語境中去解讀文化。從 “語境” 切入 “文化” ，這樣的 “文化” 才具備可分析、可解讀的維度，從而避免二語文化教學(xué)中 “虛而不實” 的弊端，依托 “文本” 的文學(xué)對比乃至文化比較，也不至于陷入 “泛泛而談” 。在文本研讀過程中，語境文化背后的歷史經(jīng)歷、歷史差異與價值信仰必然被納入到文化比較的視野之內(nèi)，當(dāng) “文化差異” 在 “語境” 的范疇內(nèi)被討論時， “文化比較” 就成為一種文化間的 “對話” 而不是 “對峙” 。

（四）以 “體驗” 深化 “認(rèn)知” ，以 “實踐” 為特色的 “共情式” 教學(xué)

留學(xué)生文學(xué)課堂所沉淀的知識要素要突破簡單化的記憶范疇真正進(jìn)入學(xué)習(xí)者的意識認(rèn)知層面，就需要有更多的文化體驗，使學(xué)習(xí)者在體驗中獲得真實的文化感受從而矯正或深化已有的文化思想認(rèn)識。皮亞杰（J.Piaget）在對心理學(xué)、哲學(xué)、邏輯學(xué)和生物學(xué)的深入研究基礎(chǔ)上創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識論，構(gòu)造了學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展模型，深刻揭示了活動在兒童認(rèn)知發(fā)展中的重要作用，他認(rèn)為活動是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識、發(fā)展能力和形成品德的重要途經(jīng)，知識是在主體與客體之間的相互作用過程中通過同化與順應(yīng)過程逐步建立起來的，并在 “平衡—不平衡—新的平衡” 的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。以皮亞杰理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義教育思想強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)者自身的知識體驗視作一種資源，教師的知識灌輸與引導(dǎo)只是輔助條件。

“文學(xué)” 閱讀本身就是一種審美體驗的過程， “體驗性” 是 “文本研讀” 型文學(xué)課的天然屬性。 “文本” 之外留學(xué)生文學(xué)課堂的體驗式特色還包括課堂外的各種文化實踐活動。如邀請專家為留學(xué)生開設(shè)文化講座，成立留學(xué)生戲劇社排演話??；也可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容增設(shè)相關(guān)文化考察環(huán)節(jié)，比如參觀歷史博物館、名人故居、民俗體驗等。通過帶有實踐色彩的文化體驗活動培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在面對其他文化時的 “共情能力” ，也就是深入他者內(nèi)在主觀世界，了解其感受的能力。

四、總結(jié)

面向留學(xué)生所開設(shè)的漢語言本科文學(xué)課程的教學(xué)對象以及教學(xué)目標(biāo)都具有一定的特殊性，因而無論在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上，都不能忽視師生之間以及生生之間 “跨文化” 交際的獨特之處。當(dāng) “文學(xué)” 作為一種文化載體成為一種知識或?qū)W習(xí)對象被傳授和傳播時，目的語文化之外的學(xué)習(xí)者自身的文化負(fù)遷移幾乎是不可避免的。 “文學(xué)課” 應(yīng)以 “文學(xué)文本研讀” 為主要教學(xué)形式，借助文本批評和文本分析，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者作為美學(xué)意義上的 “批評者” 的身份認(rèn)知，訓(xùn)練其在積極的、批評的立場上去解讀文本、探究問題和尋找答案，通過文本 “語境” 的解讀與分析，營造 “文化對話” 的空間，并使學(xué)生在這一過程中建立起 “差別” 意識，從而認(rèn)識到 “差別” 的價值和意義。