小學語文前置性作業教學功能探討

李春光

（吉林省教育學院，吉林長春130022）

對小學語文前置性作業研究中發現，目前對前置性作業的設計策略和實施策略研究較多，對教學功能研究涉及較少，并且因對影響其功能的相關因素辨析不透，阻礙了課堂教學效率提高，制約了學生自主學習能力的培養。

一、前置性作業的現狀

依據研究發現，小學語文前置性作業對課堂教學效率提高、學生學習興趣的激發都能起到一定促進作用。但因教師實施中尚存一些困惑及問題，對深入研究受到影響。

（一）小學語文前置性作業取得的成果

從老師層面上看，小學語文教師對前置性作業認可度較高，愿意嘗試。雖然到目前為止教育界和學術界的直接研究較少，也還沒有形成完整的前置性作業的系統的理論建構，所見文獻多為經驗總結，但教師在前置性作業設計策略和實施策略上都有開拓性進展，有可見的小學語文前置性作業經驗、成果分享，這些研究對促進學生語文素養的發展、學生主體地位在課堂教學中的體現、課堂教學效率的提升等都提供了成功的范例。

從學生層面來說，因前置性作業采用靈活多樣的形式，尤其是 “綜合性” 的設計較多，讓語文學習實現了 “生活即語文” “語文即生活” 。較傳統作業，學生更愿意參與，而且隨著年級越高、實踐時間越長，學生學習能力提升越明顯。

（二）小學語文前置性作業存在問題及原因

1.相關理論支撐不夠

因教育界、學術界對前置性作業最直接的研究較少，再有前置性作業的完成涉及到教育行政部門、學校、教師、學生、家庭以及作業本身的研究系統，這些都需要有相應的理論研究支持，但相關直接信息的匱乏，資源的缺失，對小學語文前置性作業的深入研究造成一定困難。

2.作業設計品質不高

前置性作業設計一定程度上體現了教師的教育思想、教育觀念、教育追求。目前小學語文前置性作業多來自教材、練習冊、教輔相關材料、教師自編作業等，有些來源內容與教學實際嚴重脫節，自身質量堪憂。具體表現為設計形式模板化，適用性廣但針對性差。

3.反饋環節未得到應有重視

檢測前置性作業結果是教師進行學情診斷的重要途徑。在小學語文前置性作業實踐中發現，教師對此環節未予相應重視。一是老師對學生的前置性作業期望不高，認為學生缺乏深入思考能力；二是學生沒有得到有針對的學法指導，產生的結果良莠不齊，無法作為課堂教學診斷的依據；三是沒有監督和激勵機制，學生學習無成果。

二、前置性作業教學功能的價值

（一）作業功能

1.傳統作業功能

美國心理學家庫珀（Cooper）認為作業包括以下主要功能：提升學生的學業成績；對課堂內所學知識起到鞏固作用；讓學生在學習上形成良好的學習習慣；能夠促進學生更好地進行相關學習；增進親子關系等。

從以上對作業功能的定義可以看出，作業是在課堂教學向后的延伸。功能主要是學生用來鞏固和完善所學知識，也是對課堂教學所學知識不足的補充或熟練運用。

2.前置性作業的功能

前置性作業是作業的一種，是作業在發展過程中衍生出來的，是課堂教學向前的延伸，是學生依據教師設置的特定內容進行的預先學習，是指向課堂教學問題解決的自主學習。從這些界定中可以明確，前置性作業與作業的功能不同，兩者有同質部分，也有異質之處。它可以激發學生的學習興趣，提高學生對語文學科的重視程度，促進為新知識的學習做好心理、知識上的準備，讓學生形成良好的學習習慣等。

（二）前置性作業功能的教學價值

從短期上看前置性作業的教學功能可以準確地診斷學情，提高學習興趣，讓學生獲得切實的學習體驗，實現教學難點的突破，提高教學針對性。在培養學生的學習能力、認知水平和動手能力方面，也有重要的作用。長期來看是培養學生的自主學習習慣和終身發展能力。

1.關注學習起點，提升學生學習積極性

小學語文課堂教學由 “教” 與 “學” 兩方面構成。學生的學習愿望是學習活動的內驅力，是學習活動的核心因素。前置性作業在設計時就學生的心理層面而言，必須是學生喜歡的。從前置性作業在設計時的目標性而言，要針對學習中問題的解決。前置性作業的目標設計要符合小學語文課程標準、學生年齡特點、體現單元重點、針對課堂重難點問題解決等。從學習的起點就讓學生沉浸在學習的愉悅之中，這對學生學習效果的促進作用是不可估量的。

2.關注學習過程，提升自主學習能力

小學階段是學生自主能力培養的關鍵期，前置性作業從內容確定、方法選擇、評價方式設計，都以 “自主、合作、探究” 學習方式的形成為目標。學生依據教師提供的學習任務和學習方法開展學習。教師要為學生學習創造情境，讓學生在體驗中，通過積極主動的方式提出問題，并尋求解決辦法。這種方式將外部學習動機轉變為自覺的內部學習動機，學生成為學習的主體。

3.關注學習結果，提高課堂教學效率

前置性作業的結果應用與傳統的作業不同，因是課堂教學的前置，所以它的結果對課堂教學產生重要影響。教師對學生前置性作業學習結果進行檢測、評價，從中發現學生的 “先擁知識” 所達程度，依結果有針對性調整預設教學目標，已經學會的知識教師不再教，把課堂時間更多放在學生的困惑處，提供更多幫助，課堂教學效率顯著提升。

三、前置性作業教學功能的誤區

前置性作業實施中有些取得了一些成績，但也存在著問題，厘清問題有助于研究的深入。

（一）目標意識欠缺

前置性作業目標和內容的匹配度是判斷其質量的重要指標之一。有的前置性作業設計沒有合理的目標指向，隨意性強，針對性就大打折扣。而前置性作業正因目標的指向性是為破解文本的重難點而設，這種情況將導致學情診斷偏差，重點問題得不到解決。

（二）區分度不清晰

教師設計前置性作業時，易忽視學生的心理特點、文本體裁特點、學習能力差異特點，所以在內容設計時都在同一層級，或區分度較弱，重復、低質的內容必會造成前置性作業教學功能的低效。三個現象要引起注意：

1.學習方式選擇不當

要根據學生所處學段設計，不能以一種方式一以貫之，通用所有前置性作業設計。要從學生的年齡特點入手，循序漸進，逐步深入進行設計，體現作業的層次性和階段性。針對學生年齡特點選擇合適的作業形式，如在進行問題梳理、疑難問題解決時，低年級提倡形象的涂鴉法，高年級更提倡運用抽象的思維導圖。

2.學習目標確定不當

學習目標確定不當是前置性作業設計中常出現的情況。小學語文教學中文本涵蓋了寓言、童話、神話、故事、說明文及其他敘事類作品和科普類作品，不同體裁文本表達形式和主旨也不盡相同，設計中關注的教學目標和訓練重點也應不一樣。

3.內容梯度差異不清

同一個前置性作業不適用所有人。同一班級學生在學習態度和能力上，也存在個體差異，可先設置一個大多數人 “跳一跳” 都能摸得到的作業，再增加一個高標準的作業，讓學生根據自己的實際能力進行選擇，這樣可以較好地保持學生學習的積極性。

（三）思維層級低

前置性作業設計的原則是 “少而精” ，要多運用課文中的語言材料，設計有層級、有梯度的任務，以任務驅動引導學生學會深刻地思考重要的問題。過于隨意、甚至是無意義的內容設計既引不起學生的興趣，更難以使學生在思維上有突破性發展。

四、前置性作業設計案例分析

前置性作業是一種高層面的教學精神和教學追求，它有著獨特的教育價值。開展前置性作業研究的教師在 “設計” — “實施” — “應用” — “反思” 中探尋，也愈發認識到前置性作業教學功能將帶動課堂教學的改變。現從具體案例中尋找趨向成功的路徑。

（一）了解學情：發揮前置性作業診斷功能

二年級上冊《傳統節日》一課，涉及春節、元宵節、清明節、端午節、七夕、中秋節、重陽節共七個節日。為掌握學生對這些節日的了解程度，以《傳統節日》一課教學為例，設計如下前置性作業：

［案例一］

讀課文，選擇一個節日。設想在這個節日來臨時，寫出你想送給老師或同學的一句祝福話。

本前置性作業彰顯語文課程的文化教育價值。要求學生為其中的某個節日寫一句祝福語。它的意義在診斷學生基于節日場景的祝福語運用能力，從而提高學生社交能力。

祝福語中對春節、元宵節、清明節、中秋節關注較多，其他節日較少。內容上以 “節日快樂” 祝福語為最多，且在每個節日中都會有。

據此教師對學情診斷如下：一是學生對文本中春節、元宵節、中秋節認知較準，對其他節日認知較少；二是學生對節日存在祝福語誤用現象，如清明節是用來掃墓、祭奠亡故親人的，同時也有踏青、放風箏等習俗，因此，這樣的日子不能祝別人快樂。另外，端午節是紀念屈原的節日，在這樣的節日應祝福 “安康” 更妥帖。重陽節人們會出游、登高、賞菊等，后被定為老人節。這些節日文化學生了解了，祝福語就有了明確對象和確切內容。

前置性作業能夠支持學情診斷，調整教學內容，開展有針對性的教學。當學生對節日含義理解準確了，引導學生對不恰當的祝福語進行調整。下面是某校二年六班同學調整后祝福語：

1.七夕節時寫給爸爸、媽媽：祝您們愛情甜蜜，今天晚上要像第一次見面一樣，在葡萄架下聽牛郎、織女的悄悄話。

2.清明節時寫給已故的太姥爺：祝您在天上過上好日子，我一定好好學習，請您一定放心。

3. 端午節時寫給老師：端午安康，祝您和您的家人像棕子一樣被甜蜜包裹著。

“繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統” “增強民族文化認同感” 的意識已從學生筆端流出。

（二）突破重難點：發揮前置性作業激趣功能

“隨處亂涂亂畫，是兒童使用符號能力的表現。” 低年級兒童識字量少、語言組織能力弱。但他們喜歡畫畫，讓他們把發生的事情用畫畫的形式記錄下來，或者用涂鴉的方式畫出文中關鍵事物，便于消除文化障礙，有效突破教學難點，這也是前置性作業的價值，關注學的真實性，在趣味學習中提升學生自主學習能力。

《司馬光》一課是小學階段學生第一次接觸到的文言文。但學生對文言文學習不是零基礎。學生有一定的古詩詞積累，由于古詩詞與文言文的親緣關系，學生對文言文就不是從零開始。教師在教學中要用好這些已有積累與體驗，并診斷學生的 “先擁知識” ，為突破教學難點和重點提供支撐。

設計前置性作業如下：

［案例二］

你知道 “甕” 是什么材質的嗎？試著畫出它的形狀來。

“甕” 是理解課文的關鍵點，雖然可以在工具書里找到具體說明，但在孩子眼里仍是陌生的。不了解 “甕” 的形狀和材質，就無法確知 “甕” 是口小肚大的容器，就無法理解掉到裝滿水的甕中孩子的危險，也就不能理解為什么會 “眾皆棄去” ，更無法理解司馬光行為的智慧和勇氣。

前置性作業設計一定要尊重學生的學習規律，讓學生給文本中的關鍵事物畫圖，是 “根據學生身心發展和語文學習的特點” ，充分利用學生的 “好奇心、求知欲” 來激發他們的 “問題意識和進取精神” 。這既是理解人物的過程，也是消彌文化障礙的過程，更是突破教學難點的基礎。

“如果說學校教育還有第三件事該做，那么這第三件事便是留白” 。在學習中給學生 “留更多的時間與空間” ，讓學生去互動、去表達自己、去做各種創作。前置性作業設計要體現語文學習的 “綜合性” 和 “實踐性” 特點。

《將相和》一課前置性作業設計如下：

［案例三］

在閱讀課文后設計本課的課本劇，請寫出你將分哪幾幕來進行表演，并為其中一幕設計臺詞。

五年級學生有了一定的語文基礎和語言能力，學生能從較長的文本中提出 “完璧歸趙” “澠池之會” “負荊請罪” 三個小故事，并通過文中語言、動作等描寫，初步對人物有了解，但要達到深刻、多維度理解人物尚有難度，與學會寫作手法并運用更有距離。學生要通過抓關鍵詞句來理解，并借助書籍、網絡等進行相關信息整理，才會設計出自己的臺詞。

（三）深入學習：發揮促進體驗功能

要實施以 “學為中心” 的教學，須構筑新型的學習關系，讓每個學生都能參與具體的教學活動。小學語文前置性作業就是要實現 “學為中心” ，讓學生處于獨立的學習情境之中，并以其情感體驗，讓學生進入深層次學習。以《泊船瓜洲》古詩教學為例，設計前置性作業如下：

［案例四］

1.借助資料了解古詩作者及寫作時代背景；

2.通讀全詩，標注 “泊、間、數、重、還” 的字音；

3.借助詩句和書下注釋，畫出京口、瓜洲、鐘山的位置圖；

4.請從詩中找出一個字來概括全詩的思想內容。

以資料收集、字音辨析、繪制位置圖、歸納提煉四個任務，設計有梯次，情感體驗也逐漸加深。第一題中考慮到學生的 “主動參與” 時，除了教師課堂中的主導作用的發揮，更不要忽視學生的認知儲備，讓學生有目的地了解古詩作者及寫作時代背景資料，進行延展閱讀。課堂學習就是在已有經驗基礎之上，這也是學習本文的基礎。第二題中，六年級學生已經 “有較強的獨立識字能力” ，這幾個多音字的辨音，學生可自己標注，給學生” 學會學習權利、參與學習權利” 。第三題京口、瓜洲、鐘山三處的位置，是學生理解這首詩的線索，只有學生頭腦中建立起立體的位置圖，才能由空間位置關系想到詩人內心的情感變化。看似淺層位置梳理，實則要檢索相關資料、借助注釋、研讀文本、應用地理知識， “自主閱讀” 和 “跨學科學習” 的體驗越深入，情感和認知才會越深入。第四題需要學生進行深入探究。學生對空間位置有理解，再結合語境學習，以 “還” 字概括全詩，學生能找到，但尚未達到體悟透徹，這是課堂學習情感體悟的基礎。

前置性作業教學功能對小學生語文素養培養、促進自主學習能力提升、課堂教學效率提高等方面，都有其獨特價值。對其功能研究尚需更加深入，方可更好為學生終身發展助力。