教學語法規范評議的發展歷程及理論分析
——以六十多年來的高校現代漢語教材為例

施春宏 朱立錕

(北京語言大學漢語國際教育研究院/語言科學院，中國 北京 100083)

一、引 言

語法規范是語言規范化中的重要組成部分，伴隨著語言生活的不斷變化和語法研究的不斷深入，語法規范研究也在不斷發展?，F代漢語教材是我國高等學校中文系基礎課“現代漢語”使用的教科書，它承擔著向中文及相關專業的學生傳授現代漢語基本知識以及語言學知識的任務。其實，不僅中文系，目前漢語國際教育專業也基本使用著同類的現代漢語教材，很少具有體現獨立專業特色的現代漢語教材[1]。外語類專業學生學習漢語知識時也往往如此。中學語文老師的基本語法知識、其所傳授的語法知識也基本來源于此。而在傳授漢語語言學知識的過程中，語法規范的內容自然必不可少，甚至是關注的重點，同時也是教學測試的重要方面。其中規范評議既是語法規范的重要手段，也是有效實施教學語法的重要手段。

所謂規范評議，就是對語言使用情況的好壞對錯做出評價，并說明判斷的依據。常見的規范評議多是從消極方面做出的評改，最典型的就是改病句，目前的現代漢語教材也是如此。但規范評議還包括從積極方面做出的分析和推薦。從積極規范出發，及時發現和推薦新的好的用法，更有引導意義(于根元，1999)。由于現代漢語教材中所呈現的語法知識更多地偏向于教學語法而非理論語法，而教學語法都帶有觀念上的傾向性和用法上的指導性，因此語法評議必然會成為現代漢語教材中的重要內容，它在一定程度上反映了編寫者和學界對漢語語法系統運作規律及語言交際生活的理解和思考。然而，學界雖然對現代漢語教材編寫問題做過不少整體思考或比較評議，但對高校教學語法的專題討論并不多，因而缺乏對編寫實踐的具體指導，致使編寫者在語法評議內容和方式等方面基本上都是“自由裁量”[2]。有鑒于此，我們試圖對此做出專題研究。為了全面考察高?，F代漢語課程開設以來現代漢語教材中語法規范知識系統的基本情況，我們盡最大可能收集到了《暫擬漢語語法教學系統》(1956年，下稱《暫擬》)頒布以來直到2019年底這六十多年間的“現代漢語”類教材共148種(若有上下分冊之類，只要是配套出版的，均視作1種)，并對其中101種涉及較多語法規范評議尤其是病句分析的教材做了系統梳理，試圖勾勒出語法規范評議的階段分化、基本類型及演變規律，進而探究影響其發展變化的基本因素，并希望借此對今后相關部分的教材編寫提供參考。由于高校語法教學內容很好地體現了理論語法和教學語法的接口屬性，因此這樣的研究既可為語法理論研究提供新的參照，也可以新理論、新觀念、新方法為觀照，推動高校現代漢語課程的內容跟上學術前進的時代步伐。另一方面，由于種種原因，目前我國的中學語法教學很長時期里基本上處于一種缺失或停滯的狀態[3]，而中學語文水平和認知能力的提升又離不開語言能力的培養，加上高考語文試卷中語法規范(主要表現為病句判斷)又是必考內容，漢語二語教學中高級階段的教學更是需要在語法教學方面有重大突破，因此，這樣的研究具有很強的現實性。

這里我們首先要明確兩個問題：一是本項研究所涉現代漢語教材的范圍；二是現代漢語語法規范評議的內容。

對于第一個方面，我們選取的是《暫擬》(1956年)頒布以來六十多年里明確作為高?！艾F代漢語”基礎課所使用的教材(包括高等學校文科函授教材、全國高等教育自學考試教材)[4]。20世紀50年代“文學”與“漢語”分科，現代漢語課程因此而設立。我們發現的《暫擬》頒布之后最早的現代漢語教材是楊欣安等編的《現代漢語》(1956-1958)[5]。一般研究語法學史、教學語法史的著作在介紹現代漢語教材時也是從這個時期開始。我們目前所搜集整理的各種教材全面反映出了這六十多年來的整體情況。需要說明的是，本文所指的“‘現代漢語’基礎課”，與大學開設的漢語專題課程相區分。高校的語法專題課程很多，相應地，被用作語法專題課的教材也紛繁多樣，如劉世儒《現代漢語語法講義》(1963)、朱德熙《語法講義》(1982)、呂叔湘《漢語語法分析問題》(1979)等語法專著都曾作為部分高等院校中文系語法專題課教材。由于本文著重考察“現代漢語”基礎課的教材，所以未將這些專著式教材列入其中。其實，是否屬于現代漢語基礎課教材，有一個相對直觀的判定標準，即這些專題課程教材往往都沒有專門的語法規范評議內容。另外，這里所謂的“現代漢語教材”，并非只是指以《現代漢語》為名的教材，而是包括所有為現代漢語基礎課而編寫的“現代漢語”教材，也包括未必正式出版，但其性質和功能與一般《現代漢語》教材相同的出版物，如葛信益編《現代漢語講稿》(語法、修辭、標點符號)，是1957年北京師范大學中文系油印講稿，也列入考察對象。同一本教材的重排本以及重訂本中若只訂正編校失誤的，則不計入；內容相同而由不同出版社重新出版的，也不計入。但某一教材在不同時期有不同修訂版次，則每個版次視為一種；某一教材在正式出版前有試用本，若兩者在規范評議內容和方式上有不小的差異，則視為兩種，因為這些不同版次、本次中蘊含了不同的理解和認識。另外，主要面向中小學教師、中等師范、民族地區的，則不計入；教材參考類讀物也不在考察范圍內。

對于第二個方面，我們考察的是現代漢語教材中涉及語法規范評議的內容，至于是否用了“規范”二字、是否做出了明確的解釋，不是根本?，F代漢語教材中，有的內容即便是理論介紹，落實到具體現象的規范判斷上，往往也都以評議的形式出現。需要注意的是，這里所言的規范評議，不僅指對錯誤用法的評議，也包括對爭議用法、特殊用法的評議。因此，本項研究所論的語法規范評議主要包括兩方面內容：一是傳統所說的用詞造句方面的語病，二是教材中重點關注的特殊語法現象，比如離合詞的離合限度問題、“副+名”的合法性問題、“全都……只有……”的邏輯問題。對相關語法現象若只是說明其語法特征而沒有進行具體現象評析的則不收，比如只說“‘把’字句中的動詞不能為光桿動詞”，而沒有列舉具體誤用實例進行評議，我們便將它們看成知識介紹，不列入本文的考察范圍。不同教材在處理評議對象上差異很大，有的非常重視，甚至安排專門章節來討論；有的則涉及不多。我們對所考察的101種教材中從詞到句子到句群的各級語法現象，凡相關教材所評，都加以分析，以期了解全貌。當然，雖然我們的分析范圍相當廣泛，但對具體現象的闡釋并不充分，很大程度上帶有資料性，以供學界進一步研究和編寫教材做參考。另外，由于這六十多年里的教材編寫并不存在系統的規劃，因此本項研究的統計結果雖然基本能夠反映出類型和趨勢方面的概貌特征，但自然也帶有一定的或然性。然而，“即便如此，仍能得出一種傾向性認識，這種傾向能夠體現一種相對客觀性”(付翠、施春宏，2010)。如何更加系統、動態地審視相關問題，需要放到更加宏闊的知識體系中來進一步探索。

下面我們首先從語言規范觀和規范評議的范圍、方式等角度來考察現代漢語教材語法規范評議的基本階段及其演變路徑，然后對各個具體類型的發展過程做出詳細的統計分析，揭示其中蘊含的某些變化趨勢，在此基礎上，從社會背景和學術研究等方面探討影響現代漢語教材語法規范評議發展演變的基本因素，最后簡要討論現代漢語教學語法和教材編寫與學術發展之間的關系。

二、現代漢語教材語法規范評議的發展階段

現代漢語教材語法規范評議經歷了六十多年的發展，其中所秉持或潛存的規范觀以及規范評議的類型和方式都有比較明顯的變化。根據語言評議所持的規范觀及評議類型的總體趨勢，我們可以大體將其演變過程劃分為四個階段：匡謬階段、停滯階段、拓展階段、深化階段。[6]下面做一簡單概括。

(一)匡謬階段(20世紀50年代中期—60年代中期)

20世紀50年代中期至60年代中期是現代漢語教材語法規范評議的匡謬階段。首先，新中國成立以來，高校開設“現代漢語”課程，現代漢語教材應運而生。其次，隨著國家各項事業的大力開展，廣大干部群眾的語言水平亟需提高，政府和語言工作者都非常重視語法規范化，因此，將語法規范作為教材的重要內容也就理所當然了。1951年6月6日《人民日報》發表社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭！》，同時連載呂叔湘、朱德熙的《語法修辭講話》(后由開明書店1952年出版)。為了構建服務于中學教學的漢語語法系統，1954年開始初步草擬，后經試用、修改而于1956年形成“暫擬漢語教學語法系統”，同年出版《漢語》課本和《語法和語法教學——介紹“暫擬漢語教學語法系統”》，隨后《漢語知識講話叢書》(新知識出版社，1956)與《漢語知識》(人民教育出版社，1959)相繼出版，共同構成了一套互相補充的教學語法系統，即“暫擬系統”，并在此基礎上進行各類教材的編寫。這些都足以說明政府和語言工作者對語法規則學習和語法使用規范的重視。此后，高校現代漢語教材開始出現，且多以此為知識框架。我們共收集到這個時期的現代漢語教材12種。

這一時期現代漢語教材中的語法規范評議(實際上傾向于更為廣泛的語言使用評議)有這樣幾個特點：一是注重語言文字基礎知識，其中關于搭配方面的問題比較多，這與當時人們的語言水平總體較低有著密切關系；二是用詞造句大面上的類型基本涉及到了，但多就現象論現象，還沒有系統化，由于相關理論研究并未展開，也就是說還沒有很好的理論工具用來分析，因此多處于語感或論感的層面[7]；三是在匡謬正俗的觀念指導下，注重糾錯式的實用性，常常體現為“說一不二”的情況。然而，“把語言規范化的工作重點放在匡謬正俗方面，忽視了前瞻性的引導工作”(呂冀平主編，2000：9)；四是對牽涉多個語言層面相互作用而產生的現象往往從常規單層面出發來判斷對錯，對復雜現象的理解往往容易出現失誤，尤其是出現了很多后來看屬于較低層次評議失誤的情況。例如：

(1)一連游了好幾次泳。(北京大學中國語言文學系漢語教研室編《現代漢語》147頁，高等教育出版社，1958年版)

該例中將“游泳”作為離合詞來使用，當時被認為是不規范的，但在隨后的教材中則認為該例是規范的。這些都說明，教材中語法規范評議處于相對初級的階段。

(二)停滯階段(20世紀60年代中期—70年代中期)

1966年，“文化大革命”開始，高考中斷，與現代漢語規范化相關的研究和教學都受到了嚴重破壞，新編的教材非常少，我們只搜集到了5種，均為1973年到1975年之間試用或出版[8]，這可能跟當時社會環境適度放寬有一定關系。通過對這5種教材的分析，我們發現，這個時期對語法規范問題的討論基本上還是承襲上一階段的認識，僅有個別教材中出現了一些新類型，包括副詞運用不當、并列不當等。屬于并列不當的如：

(2)這是黨和毛主席對工農兵學員的信任和寄予了無限的希望。(哈爾濱師范學院中文系現代漢語教研室《現代漢語》142頁，1975年油印本，未出版)

評者認為：“前一個‘和’沒問題，后一個‘和’有問題，前后連接的兩項結構不一樣，不能構成并列關系。應該把‘寄予了無限的’刪掉，改為‘這是黨和毛主席對工農兵學員的信任和希望’。”這類現象在后來有了更多的發現，其評改方式也為后來所沿用。

可以說，這一階段教學語法規范評議基本處于停滯狀態。整體上看，“現代漢語規范化工作乃至整個語文工作遭受很大破壞”，“語言生活污染很嚴重”(施春宏，2005：5)。

(三)拓展階段(20世紀70年代后期—90年代末)

“文化大革命”結束以后，政治環境得到改善，教育事業得到恢復和發展，漢語語法研究逐漸展開并得到前所未有的發展，在此大背景下，教學語法也進入了繁榮時期。這一時期出版了大量現代漢語教材，有不少教材對現代漢語教學產生了重要影響，初期如黃伯榮、廖序東主編(1979)的《現代漢語》、張靜主編(1980)的《新編現代漢語》和張志公主編(1982)的《現代漢語》等；胡裕樹主編(1962)的《現代漢語》于1979年出版修訂本、1981年出版增訂本。其中很多教材多次修訂，沿用至今，仍是現代漢語基礎課的主流教材。后續教材甚多，我們共收集到這個時期的現代漢語教材52種。

1981年召開的“全國語法和語法教學討論會”討論通過了《“暫擬漢語教學語法系統”修訂說明和修訂要點》，1984年公布了《中學教學語法系統提要》(試用)(下稱《提要》)。它們雖是中學教學語法體系，實際上如同“暫擬系統”一樣，對高校教學語法體系的構建也起著導向作用。從這里也可看出，現代漢語教學語法在不同層次上具有體系的一貫性。受其影響，大學現代漢語教材的編寫也隨之有所改變。如《提要》增加了“句群”這一句法單位，因此在本時期，有不少教材明確提到了句群運用的相關問題。另外，1986年召開的全國語言文字工作會議將語言規范化和推廣普通話作為第一任務，中國語言文字工作進入了新時期，這種態勢對語言評議工作也產生了很大影響。

這個階段現代漢語教材中的語法規范評議主要有以下特點：一是評議的內容范圍擴大，對原有的評議類型進行了更為細致的劃分，系統性更強。新增評議類型涉及從詞到句到句群各級語法單位，為以后教材的評議提供了重要參考；二是對很多過去長期被視為誤用的現象做出新的定性并嘗試做出新的理解，如離合詞問題、代詞的指代問題、“貴賓所到之處，受到群眾的熱烈歡迎”的句法語義關系問題、“恢復疲勞”類固定搭配問題等。例如：

(3)游了一回泳。(張志公主編《現代漢語》(試用本)264頁，人民教育出版社，1982年版)

評者認為這是規范的表達：“人們使用雙音節詞時，又愿意把雙音節詞變回到單音節詞使用，以求變化?！薄半p音節詞在發展過程中，不少詞并不是很穩定，關系較松?！边@種解釋雖有進一步討論的必要，但已觸及這種用法所體現的語言運作機制。三是初步形成了規范分析中的動態觀念和層次觀念，逐漸將過渡狀態和語病區分開來，不怎么贊成一刀切似的規范方式。當然，這個階段在規范原則上還缺少深入探討，“純潔”語言的意識仍有不小的市場，對評議對象的判斷總體仍然過嚴，誤診的情況仍時有發生。雖然學者們開始對傳統的“匡謬正俗”規范觀進行了重新探討，形成了一些新觀念，但是這些新觀念并沒有充分體現在教材中，而主要是在傳統觀念基礎上進行豐富和完善。也就是說，基于規范評議的理論創新仍顯不足，但已開始注重不同語言層面交互作用對語言規范的影響，這為語言規范觀的討論和調整埋下了伏筆。

(四)深化階段(21世紀之初至今)

世紀之交，應用語言學界和語言教學界展開了語言觀和規范觀的大討論。學者們紛紛從理論上對以前“匡謬正俗”的靜態語言觀進行討論，提出了一系列非常有價值的觀點，基于動態觀而形成的“交際值”理論以及由之發展出的層次理論、中介理論、潛顯理論、人文性理論等都進一步深化了對規范化的認識。學界曾對解放以來現代漢語規范評議失誤中的各種類型、依據和原因做了系統梳理(施春宏，1998a)，進而提出了“規范就是服務”的積極規范觀(于根元，1994；郭龍生執筆，1995[于根元主持]；于根元，1996；施春宏，1998a；于根元、施春宏，1998；于根元，1999等)。

在這種大背景下，作為語言規范化的重要內容，語法規范在研究和教學上也有了一定的轉變。[9]這個階段現代漢語教材中的語法規范評議主要有以下特點：一是對大量長期“批而不倒”的個案從新的角度做了闡釋。尤其是對類似“副+名”這樣很長時期都保有新異性的現象，盡可能為其合法性尋找句法之外的理據；二是對語言生活中產生的各種新的現象(尤其是網絡用語)給予了較多關注，并從語言價值和語言學價值的角度來思考(施春宏，2010)；三是由于大眾語言水平的提高、語法研究傾向等因素影響，這一階段教材中主要的語法規范評議相對于上個階段有所減少。如果說拓展階段主要是在語法規范評議廣度上的發展，那么這一階段則在語法規范評議深度上有明顯的追求，對評議現象背后所蘊含的動因、規律等分析有了較多的理論闡釋。

當然，這一階段的規范評議即便有了很顯著的變化，但由于長期以來“匡謬正俗”觀念的影響、教材編寫的模式化以及對教材實用價值的考慮，一些新的更為合理的觀念仍長期游離于高校教材之外。即使自本世紀初動態規范觀、交際值原則在教材中就已開始有所體現，但也不能完全動搖舊觀念的主導地位，流行的仍是“積非成是”“人多勢眾”的習性原則觀、“此亦一是非彼亦一是非”的所謂動態實乃靜態的階段規范觀，如對何為生造詞等涉及漢語構詞機制的現象的理解仍無根本突破，對過渡現象做離境的對錯判斷仍是主流，對廣告用語中的創新用法仍不太接受，很長一段時間將網絡表達排斥在日常交際之外等。因此，我們看到教材中大部分語法現象的討論還是延續傳統的方法，缺乏充分的動態觀察視角。這也使得規范新觀念主要體現在學界討論比較多的小部分現象上。

三、現代漢語教材語法規范評議發展過程的類型分析

如上所述，在這六十多年里，現代漢語教材中語法評議的發展經歷了匡謬、停滯、拓展、深化四個階段，為了能夠更為直觀地認識各類語法規范評議的發展脈絡，我們歸納整理了語法評議中涉及的基本用例類型，涉及詞(詞法和詞語)、短語(句子成分)、句子(單句和復句)、句群各級語法單位以及邏輯事理，具體包括詞法評議、實詞評議、虛詞評議、句法組合評議、句法位置評議、成分冗缺評議、特殊組配評議、特殊句式評議、雜糅評議、復句和句群評議、邏輯事理評議等11個方面。[10]下面我們就來分別描寫各種評議類型在不同階段的發展變化過程，并基于六十多年來語法研究和語言規范化研究中觀念和內容的學術發展過程分別做出簡要評述，以期探索一些帶有規律性的認識，尤其是發現語法評議與語言觀念、規范觀念、語言研究狀況之間的關系。由于第二階段教材很少，只有5種，而且在類型和評議上基本沿襲第一階段，因此，我們將第一、二階段放在一起討論。

(一)詞法評議的發展過程

詞法評議主要涉及詞綴、合成詞拆分、簡縮生造詞三類，如表1：

表1 詞法評議

在詞法誤用評議中，(類)詞綴問題是各教材都一定關注的現象，沒有例外。內容上，第一、二階段介紹的用例基本上奠定了教材詞綴部分編寫的基礎，隨后的教材只新增了“族”“然”等少數用例。然而，第一、二階段沒有疊音詞綴；有的教材也把“們”“著”“了”“過”看作構詞虛語素(北京師范大學中國語言文學系編《漢語講義》(初稿)153頁，高等教育出版社，1958年版；北京大學中國語言文學系漢語教研室編《現代漢語》140頁，商務印書館，1962年版)。到了第三階段，“們”“著”“了”“過”不再被看成是構詞虛語素，不再與詞綴放在一起介紹，而且有了多音詞綴的概念。第四階段，廣受學界關注的“類詞綴”概念開始進入教材(邵敬敏主編《現代漢語通論》120頁，上海教育出版社，2001年版)[12]。這些變化與語法體系調整緊密相關。

合成詞的拆分(如“游～泳”)呈現直線下降態勢，從第一、二階段的52.9%到第四階段的21.9%，這實際上與學界重新認識合成詞拆分的可能性與機制有關。簡縮生造詞評議(如“敵特”“關愛”)在四個階段也逐漸減少，這也與學界對漢語詞語構造的方式與機制有了重新認識有關。

(二)實詞評議的發展過程

由表2可知，各類實詞使用評議的比例大體經歷了由分散到集中的過程。第一、二階段各類型比例差別較大，其中代詞、名詞、形容詞的評議較多，量詞、數詞、副詞的評議各只有一種教材提及。在各階段，代詞評議一直比例很高，多與代詞的指代功能和篇章銜接功能有關；名詞評議多與其語義內容和語法功能相關；形容詞和動詞的評議多與它們被用作其他詞類有關。至于數詞、量詞、副詞在第一、二階段比例偏低，帶有偶然性，沒有成為關注的對象。除了代詞之外，到了第三階段，各類型評議的比例差別開始縮?。好~評議的比例降低，其他詞類評議比例都有或多或少的上升，總體穩定在30%至60%之間。到了第四階段，相對于上一階段各類型的比例都有所降低，相互之間差別也進一步縮小，基本上集中在20%至50%之間。

表2 實詞評議

實詞評議的發展特點主要表現為：一是類型的豐富化，在第三階段，出現了指示代詞誤用、動詞誤用為形容詞、動詞誤用為介詞、名詞重疊等類型。這與新時期語言研究范圍的擴展有關；二是對各個詞類之間語法功能的定位逐漸明晰，此時詞類之間誤用的顯得“更多”；三是對某些特殊類型的討論反思，比如對于“您們”，就經歷了由全盤否定到比較認同的轉變。早期否定這種現象是由于受“匡謬正俗”的規范觀影響，后來逐漸接受也主要是根據“約定俗成”這一準則，但也有吸收了學界關于其特定使用價值的分析(張壽康，1981；李慶義，1982；廖斯級，1982；周世安，1982)。

(三)虛詞評議的發展過程

表3 虛詞評議

關于虛詞，介詞使用一直是評議的重點，三個階段均保持在60%～70%左右，這與介詞數量多、義項復雜(尤其是虛化情況)、近義用法多有交疊有很大關系。相對而言，“對”“對于”“關于”之間的誤用評議、“在……上/中/下”的誤用評議在三階段都比較多，其他介詞的評議相對分散，數量也較少。連詞的評議比例變化不大，而語氣詞評議的比例一直較低，變動幅度亦不大。稍有特殊的是助詞使用的評議，其比例有明顯上升的態勢，這與學界對助詞范圍的界定及使用中對某些助詞的分化與強調(如“的”“地”“得”的區分)有一定關聯。

虛詞評議的發展特點主要體現為：一是類型豐富化。關于介詞的評議，第三階段的種類比第一、二階段更多，比如介詞“從”的濫用、“經過”“通過”之間的錯用。在助詞方面，第一、二階段主要關注助詞“所”字多余與“著”“了”“過”誤用的現象，而到了第三階段則沒有“所”字多余用例，取而代之的是結構助詞“的”“地”“得”誤用用例。關于語氣詞，第一階段主要討論“啊”的音變誤用用例，而關于“呢”“嗎”等一般語氣詞的討論是從第三階段開始的；二是對現象描寫更為精細化，比如對“在……上”的討論經歷了“中間不能加動詞”到“中間不能加動賓短語”的轉變過程；三是對某些長期存在爭議的、由虛詞參與構造的語法格式的使用價值有了新的思考，比如第四階段有教材認為應該承認“V(雙音)在了”的合法地位[13]，這實際牽涉到虛詞使用中韻律和句法的交互作用問題。

(四)句法組合評議的發展過程

表4 句法組合評議

句子成分之間的搭配關系是語言運用的基本方面，最容易受到語言使用規范的關注。因此，句法組合過程中的搭配不當是一般語法評議中的主要內容。

從句法組合評議來看，各類句法成分之間組合方式的評議一直是語法評議關注的重點之一，尤其是主要成分之間(動賓、主謂)。相對于其他各種類型的規范評議，這是最受教材關注的類型，而且每個階段總體都是如此(補語稍有特殊)，在變化趨勢上，變化并不大。

句法組合評議的發展特點主要體現為：一是評議時分類逐漸精細化。在第一、二階段，基于句法組合關系的搭配不當基本上只劃分出大類，比如主謂不當、動賓不當等等，而內部一般不再細分，而從第三階段開始，受層次分析法的影響，分類更加精細。以主謂不當為例，這個時期一般教材都會將“主謂結構中有聯合短語、暗換主語造成的搭配不當”等單獨列出；二是對語法關系的重新認識帶來分類上的重新定位。在第一、二階段，大多數句法組合搭配不當的用例都是由于語義上、習慣上不能搭配，而到了第三階段，雖然這方面的搭配不當仍然占評議主體，但是由詞類誤用等造成的搭配不當用例也正式列為討論對象，比如在討論動賓不當時，經常對“不及物動詞帶賓語”現象進行分析說明；又如“暗換主語”此前一般歸到主語殘缺類，但從第三階段開始也經常歸到主謂搭配不當類中；三是對創新性表達的認識逐步變得寬容，而且著意尋找存在的理據，如形容詞帶賓語的及物性用法、動詞做主賓語的用法、名詞用如形容詞時的組合等。

(五)句法位置評議的發展過程

表5 句法位置評議

語序問題一直是語法研究的重點之一，句子成分的位置放置得是否恰當是語序評議的焦點。其中，定語和狀語這兩個修飾語的位置評議占有絕對優勢，其中多涉及多項定語和多項狀語的內部語序問題；而且第三、四階段受關注程度明顯超過第一、二階段。其余成分的語序問題則少有關注，所關注的內容也往往是一般層次比較低的偏誤。

句法位置評議的發展特點主要體現為：一是評議類型上的變化，主語、謂語、賓語、補語位置不當以及定中顛倒、誤狀為補等用例評議都是在第三階段出現的，此后沒有實質變化。可見對語序的關注經歷了一個由簡單到復雜的過程；二是對多項定語和多項狀語內部位置的關注與評議變化與學界對其內部層次差異的分析直接相關。

(六)成分冗缺評議的發展過程

表6 成分冗缺評議

成分冗缺涉及句子成分之間組合的必要性和可能性問題，包括成分殘缺和成分贅余兩個方面。在成分殘缺用例評議中，對主語、謂語、賓語這三個基干成分殘缺的評議比例最大，總比例均超過70%，而且在各階段中都屬于高度穩定的評議類型，補語殘缺最少；在成分贅余用例評議中，定語贅余評議稍多，但總體沒有過半，其余的則相對均衡。

成分冗缺評議的發展特點主要體現為：一是各種邏輯上存在的成分冗缺類型均受到教材評議的關注，且跟其他類型相比，總體情況都比較突出；二是從第一、二階段到第三階段主要體現出的特點是類型的豐富化、精細化，從單純描寫轉為注重說明合宜組合的理據。在成分殘缺問題上，第一、二階段關注主要句法成分的殘缺問題，狀語殘缺、補語殘缺沒有涉及，直到第三階段才出現，這可能與這個時期介詞討論增多有很大關聯。賓語贅余也出現于第三時期。在對各類的分析說明中，第三階段在原有的類別基礎上做了更為細致的分類，比如張靜主編(1980)《新編現代漢語》(上冊207-208頁，上海教育出版社，1980年版)就將賓語殘缺細分為不該省略而省略、用定語代替中心語兩類。同樣，類型的細分意味著解釋的深入，這也體現出重解釋的特點；三是對成分殘缺的認識，相較于第三階段，第四階段的認定總體從嚴了一些，這與人們對句法成分的省略可能及搭配關系的語義基礎有了新的認識有關；四是在評議依據的分析上，第三、四階段較之以前已注重句法、語義特征的分析，但是大多還是根據“約定俗成、符合習慣”等原則，比如很多教材在討論廣受關注的用例“貴賓所到之處，受到群眾的熱烈歡迎”是否合法合用時便采用這種策略。

(七)特殊組配評議的發展過程

表7 特殊組配評議

從特殊組配評議來看，主要是某些詞或某些結構因存在特殊的語法表現而引起評議者對這些“超常”現象的關注。這種類型的評議，有的引發很多爭議，但也易帶來對學理的深入挖掘。因此，這種評議所體現出的“解釋性”特征非常鮮明。

這些特殊組配與名詞、動詞、形容詞的句法語義特征有關。“副+名”(如“很智慧”)、“數量短語+們”(如“三位同志們”)、“倍數”(如“縮短一倍”)這三種類型的評議傾向一直顯著高于其他類型。其中，副名組合現象一直是關注的焦點，而“數量短語+們”和“倍數”的關注度在第四階段有較大下降。而“有/有沒有+動詞”和“數量短語+以上/以下”結構的評議有較明顯增加。其他用例相對較少甚至屬于個例的類型中，大多與時體范疇的使用方式有關，如“有/有沒有+動詞”“VV看”“過去是、現在是、將來也是”“進行了并正在進行著”之類。

第四階段語法評議的一個重要特點就是對一些引發長期爭議的現象做出新的定性和定位，其中很多表現出規范觀念的轉變。最具代表性的就是對“副+名”現象的認識。前三個階段的解釋基本上沒有差別，都認為名詞不能受副詞修飾，個別類似于“很精神”“人不人，鬼不鬼”的用例當作特例處理。而到了第四階段，有些教材[14]認為對于一些類似于“很女人”的“副+名”現象，不能盲目排斥，語言是發展變化的，應該深入分析其原因，并等待實踐檢驗。這與學界對這種現象的生成基礎及機制的解釋有很大關系(參見于根元，1991；張誼生，1996、1997；儲澤祥、劉街生，1997；施春宏，2001a、2002等)。在這種動態思想的指導下，一些以前認為不合規范或者認為不合邏輯卻符合大眾使用習慣的用例都能夠得到合理的解釋。運用新的規范理論來評價原有疑難雜癥以及新現象成為教材語法規范評議的發展趨勢。另一特點就是對某些特殊語法現象的評議引發了語法研究的新思考，如表中涉及的幾種時體范疇表達方式，實際都得到了學界的認可，并從漢語時體特征方面給予了解釋。教材編寫往往落后于學術發展，但有時也能引發學理上的探究。

(八)特殊句式評議的發展過程

表8 特殊句式評議

關于特殊句式的評議，主要集中于使用條件比較復雜的“把”字句和“被”字句?！鞍选弊志潆m然不同階段關注度有變化，但評議內容并無明顯變化，主要集中于該句式各個組成部分的限制條件是否得到滿足。而“被”字句的相關評議則經歷了由簡到繁的過程，起初重點關注濫用“被”，如“新人物往往被寫得相當軟弱”(北京大學中國語言文學系漢語教研室編《現代漢語》208頁，商務印書館，1958年版)；后來則同時關注如“把”字句那樣涉及該句式各個組成部分的限制條件，尤其是“被”字句中否定詞的位置、主語定指與否等。第四階段教材評議對“把”字句的關注顯著高于“被”字句，受到學界對“把”字句句法語義特征展開深入分析的影響。對這些特殊句式限制條件的說明，都與不同時期學界對相關問題的研究狀況有關。

(九)雜糅評議的發展過程

表9 雜糅評議

對于結構雜糅的評議而言，雖然在數量上經歷了由少到多然后趨于穩定的過程，但在內容上并沒有明顯的變化，這是教材編寫過程中繼承性體現最為明顯的類型之一。這也跟學界所認識的雜糅現象比較集中有關。

(十)復句和句群評議的發展過程

復句內容包括關聯詞和分句兩個方面。關聯詞這種復句顯性標記各類使用情況一直是教材關注的重點，評議占比較大，整體上超過分句使用評議，而且小類之間的差別不大。分句使用評議中第一、二階段普遍較少，第三、四階段中“次序錯亂、聯系不緊密、層次混亂、絕對推導”方面的評議相對較多。

關聯詞評議總體上都呈現增加的態勢，只有關聯詞缺失評議這一項在第三階段的比例有所下降，但到了第四階段又有較明顯的增長。關聯詞評議比例的持續增長可能與模式化教材編寫有關，自20世紀八九十年代基本確定關聯詞誤用類型以后，之后的教材編寫都按照固定模式進行編寫，因而造成比例的增長。在分句評議中，大部分類型都是從第三階段才有比較多的用例，之前僅有極少教材提到這些類型。這也與學界第三階段后比較重視分句關系的分析直接相關。至于分句句式選擇失誤之類的評議逐漸消失，說明該類型無論在實際應用中還是在教學領域都較少有討論的價值。

句群評議一直相對較少，第三、四階段相對有所增加，這與教學語法系統對句群的認識較晚有關，也與學界常常將句群內容放到篇章中去分析有關。而且對句群類型的分析，基本上套用復句或多重復句的類型，這也是相關評議不受關注的一個原因。

(十一)邏輯事理評議的發展過程

表11 邏輯事理評議

關于邏輯事理評議的范圍，總體變化不大，反映了語言表達中的基本邏輯事理類型。各類之間受關注程度變化不大，每個階段都集中于“主客體顛倒”和“自相矛盾”，其他類型在各個階段都大體相當。相對而言，第三階段更加關注這方面的問題，這說明20世紀八九十年代是邏輯事理問題討論的高峰時期，此后逐步穩定。

總體而言，關于邏輯事理方面的評議，只要關注到了，就變化不大，延續性很強。尤其是到了第四階段，在內容上基本保持不變，進入穩定期。但值得注意的是，在對具體評議用例分析中發現，不同時期自相矛盾方面的評議內容變化較大。在第一、二階段，矛盾用例主要是完全違背事理的用例。例如：

(4)船槳或上或下地拍打著水面，發出紊亂的節奏聲。(北京大學中國語言文學系漢語教研室編《現代漢語》118頁，商務印書館，1962年版)

而到了第三階段，則主要是“基本上”與“都/全部”，“將”與“了”，“近十萬多”等矛盾用例，可以明顯看出后者評判難度有所提高。然而涉及具體用例，卻有不少爭議，后來學界對這些方面也有了不少新的思考。

四、現代漢語教材語法規范評議演變的影響因素

現代漢語教材中的語法規范評議，從性質上來說主要涉及這樣幾個方面：高?，F代漢語課程和教材的定位，語法規范對象，教材編寫者對相關現象的認識，以及由此顯示出的學理思考和實踐反思。因此，不同時期現代漢語教材語法規范評議的演變過程便是一個值得全面梳理和深入分析的現象，尤其是影響這種演變的基本因素，需要系統總結。

上面在分析現代漢語教材語法規范評議發展過程的基本類型及其演變趨勢時，我們已經隨類說明式地涉及到了影響現代漢語教材語法規范評議演變的諸多因素，這里再進一步作出概括，以展示語法規范評議演變的自身規律。考察影響現代漢語教材中的語法規范評議演變的主要因素，最基本的路徑就是對評議對象的選擇、具體評議的依據、規范評議的效度等做出具體而系統的分析。如哪些現象進了教材，為什么在這個時期進了教材，為什么有些現象退出了教材，為什么有些現象一直受到評議者的關注，為什么有些現象“批而不倒”，為什么有些現象只是一般的評議而有些現象卻引發了很多爭議，為什么有些現象后來成為廣泛接受的共識，哪些現象容易引發理論的思考，哪些現象的評議對人們語言生活沒有多大影響，哪些現象的評議確實改變了語言生活，哪些現象的評議引發了學界產生新的認識，哪些現象的討論甚至改變了人們的規范觀甚至語言觀等。凡此種種，都是值得思考的問題。對語言生活中存在的使用不當現象，現代漢語教材收與不收，如何評議，都潛存著某種理性的思考和權衡。語法規范評議是語言規范研究的重要內容，它必然與當時的語言生活和語言水平直接相關，必然受到評議者個人理論知識、當時學界認知狀況、學術研究成果等方面的影響?；诖?，我們主要從以下五個方面來討論現代漢語教材語法規范評議的影響因素。

(一)大眾語言生活和語言水平的影響

教學語法的根本目標是提高大眾的語言文字應用水平，故教學語法除了介紹基本語法知識外，還得告訴學生什么樣的語法現象是合乎規范的，什么樣的是不合規范的，注重實用性，因而現代漢語教材中的語法規范對象主要來自日常交際和報刊的真實材料。也就是說，大眾語言生活和語言水平對教材中的語法規范評議有重要影響。[16]這主要體現在以下兩個方面：

一是語言生活影響著教材中評議用例的選擇。新中國成立初期，大家正在熱情滿滿進行國家建設時，發現語言規范問題嚴重影響了社會各項工作的開展。為了迅速改善當時的語言狀況，在各級管理者的大力推動下，社會各界掀起了語法學習熱潮。而且當時現代漢語典范標準、語言使用的規律還在不斷確立的過程中，社會語言生活急需建立新的規范。作為該時期語法規范化的代表，《語法修辭講話》(下文簡作《講話》)產生了巨大的導向作用?！吨v話》在評議時，除了小部分展示正確用例外，大部分篇幅都是分析錯誤用例，而且選例均是從當時的實際交際中選取，如序中所言：“我們的例句的來源，有一般書籍，有教科書，有報紙，有期刊，有文件，有文稿，有通信，有大、中、小學生的習作。”可以說《講話》選例是當時大眾語言生活的一個縮影。受到該書的影響以及該書對社會的影響，后來的高校現代漢語教材在編寫過程中都或多或少地借鑒其編寫體例或具體用例。例如：

(5)一連游了好幾次泳。<評：合成詞“游泳”不能拆開。>(北京大學中國語言文學系漢語教研室編《現代漢語》(上冊)147頁，高等教育出版社，1958年版)

(6)他們受到表揚的原因不只是因為他們完成了和超過了自己生產上的責任。<評：“任務”可以說“完成”，“責任”不能說“完成”，更不能說“超過了……責任”。>(北京大學中國語言文學系漢語教研室編《現代漢語》(中冊)319頁，高等教育出版社，1959年版)

(7)轉變了過去站在生產之外，空喊保證生產的作風。<評：自動詞誤用為他動詞。>(華中師范學院中國語言文學系漢語教研組編《漢語初稿》22頁，人民教育出版社，1960年版)

(8)殷代的社會，已達到使用大批奴隸從事農業和畜牧業生產。<評：改為“達到……的階段”。>(北京大學中國語言文學系漢語教研室編《現代漢語》229頁，商務印書館，1962年版)

這些用例全都取自《講話》，可見其在當時現代漢語教材編寫中的影響。又因為《講話》源于實際生活，所以在第一階段的語法規范評議對象相對貼近社會大眾的語言生活。

進入21世紀后，多文化交流的迅速發展以及網絡語言的興盛都極大豐富了人們的日常表達用語，因而，在一些教材中我們看到了不少與此相關的新現象。比如，在說明類詞綴時，2001年邵敬敏主編的《現代漢語通論》以及2006年袁彩云主編的《實用現代漢語》，就將“X熱、X壇、X感、X風、X戶”等一批在日常交際中已經比較常用的類詞綴列為考察對象。又如以“有+動詞”為代表的一類特殊組配，從最初被認為不合法到得到相當程度的認同，與它們在大眾語言交際中的長期實踐有著密切的關系。

二是大眾語言水平對教材中的語法規范評議也有很明顯的制約作用。將匡謬、停滯階段和拓展、深入階段做對比，可以明顯看到這一點。新中國成立初期，大眾的語言水平總體很低，教材中涉及的語法規范評議類型并不充分，所涉現象相對來說也比較簡單。評議時每種類型的大類說明比較多，如名詞、動詞、形容詞的誤用，簡縮生造詞，主要句法成分的殘缺，關聯詞的配合，一些很明顯的特殊現象(如詞語的離合用法、變異搭配)等都是當時主要的關注對象，從后來的發展來看，這些基本上屬于語法規范評議的典型、核心用例，而對具體小類、相對邊緣一些的現象則關注較少。到了拓展階段，隨著大眾語言水平的提高，相關類型的內部分化更加詳細；而到了深化階段，傳統核心評議用例的比例又有了比較明顯的降低，說明大眾語言水平的提高使許多類型的討論價值有所降低。

(二)漢語語法系統根本特點的影響

語法規范評議現象之所以會產生，就是因為編寫者認為它有別于特定語言系統的一般規律，或違背了學界已經總結出來的語法規則，造成了交際障礙，或具有某種特殊性。因此，一種語言中有什么樣的語法評議現象，往往與它所在語言系統的特點有著密切關系。如“副+名”現象之所以長期受到關注并被視為不規范用法，就是因為它違背了學界所歸納的一般句法規則；新時期里現代漢語教材對這種現象大多采取了可接受的態度，也與學界對漢語語法系統中詞類組合的語義基礎有了新的認識有關。這些都牽涉到對漢語語法特點的認識。

關于漢語語法的特點，學界討論最多的就是漢語的意合特征。20世紀40年代王力先生提出“意合”的概念之后，對漢語意合特征的探索從最初的復句延展到詞、短語、句子、語篇等各級語言單位上，取得了豐碩的成果。漢語的意合特征對于語法規范評議有非常重要的影響。下面略舉教材評議中涉及到的幾個方面。

漢語缺乏形態變化，直接后果是漢語詞法特征不直接與句法功能掛鉤，造成詞類界限不很明確，具體詞語的詞性容易在使用中改變，在改變發生之初容易被視為不規范用法。教材在這方面顯得更加“保守”。像“導游”的名詞用法、“轉變”的及物動詞用法、“洗個澡”“幽它一默”的離合用法等，都曾被認為是不規范使用。

與此相關的是漢語構詞中“字”(指形音義一體的語法單位)的特殊功能沒有得到充分的認識，這大大影響了對是否為簡稱不當、生造詞的判斷。如有教材對“人均”“賞析”這類詞是這樣評議的：“既然用‘每人平均’可以把意思表達清楚，就沒有必要再造出這樣一個詞來，而且‘人均’一詞在口頭上說出來，還沒有‘每人平均’使人容易懂，這對于口頭交際是有害無益的?！庇种赋觥百p析”一詞“有半文不白的味道”，“含義模模糊糊，不清楚”。(張志公主編《現代漢語》上冊325頁，人民教育出版社，1982年版)。

又如漢語表達中省略的情況比較多，這與漢語流水句表達豐富有很大關系。我們在考察贅余評議類型時發現有很多例子是由于沒有進行適當省略而使整個話語結構不順暢。例如下面這個句子是比較低級的使用：

(9)我昨天買了一本《唐詩探勝》，我知道您喜歡唐詩，我就先借給您看吧。我希望一個月后您能還給我。<評：該句是包括兩個句子的一個句群，共用了四個“我”作主語。其實，根據承前省略的原則，后頭三個“我”都是多余的，只保留第一個主語就夠了。>(黃伯榮主編《現代漢語教程》594頁，青島出版社，1991年版)

在我們統計的類型中，簡縮生造詞，被動句濫用，關聯詞的錯用、濫用，主要句法成分的贅余類都是比較重要的類型，而且評議失誤的情況也比較多。由此可見，編寫教材時如果對漢語語法系統中構詞造語的規律認識不夠到位，自然會影響評議的到位程度。

再如句法成分之間的位置關系有靈活的一面，也有受限的一面，使用不當，也往往成為評議關注對象。如評議中發現，漢語中有定語成分放在狀語位置上的例子，或者反過來，比如“我脆脆地炸了一盤花生米”和“我炸了一盤脆脆的花生米”之間的關聯(暫不考慮兩者語義上有無區別)。然而，這些現象并不具有普遍類推性，因而幾個階段的教材語法規范評議都有許多定狀混用的例子。例如：

(10)民兵們有力地對“四人幫”進行批判。<評：“有力”應該去做“批判”的定語，改為“進行有力的批判”。>(中國邏輯與語言函授大學現代漢語教研室編《現代漢語》236頁，北京大學出版社，1983年版)

(11)這次會議對引進外資問題交流了廣泛的經驗。<評：“廣泛”應該去做“交流”的狀語，改為“廣泛地交流了經驗”。>(同上，236頁)

由于對語言系統特點的認識有個逐步深入的過程，因此這方面的認識對教材語法規范評議的影響也是逐步發展的。

(三)語言規范觀念的影響

現代漢語教材是語言學觀念向語言生活滲透的重要路徑，這樣，語言規范觀念必然對現代漢語教材中相關語法現象的評議有著深刻影響。這主要體現在以“匡謬正俗”為核心的靜態規范觀對教材編寫的影響，以及以“交際值”為核心的動態規范觀向教材編寫的滲透。

20世紀50年代到80年代后期甚至90年代中期，教學語法規范的指導思想基本上是“匡謬正俗”——糾正大眾在語言使用中的錯誤，矯正語言使用陋習。該觀念有其特定的歷史價值。如上所述，新中國建立之初，人民大眾的語言水平和社會發展的需求產生了尖銳矛盾，盡快提高廣大民眾的語言水平成為了關系黨政機關正常工作、社會各項事務正常運行的重要任務。由于時間短，任務重，對于語法規范化本身的理論探索不可能完全展開，“匡謬正俗”成了既方便又高效的指導原則，因而得以迅速推廣。此后，該標準在語法教學領域一直處于指導地位，深刻地影響了現代漢語教材語法規范化內容的編寫?？v觀20世紀50年代至90年代的現代漢語教材，匡謬正俗的觀念一直占主導地位。在此觀念指導下，語法規范化工作的確取得了非常大的成績，在其他因素的綜合作用下，廣大人民群眾的語言水平有了顯著提高；教材語法規范化內容有了比較“可靠”的標準，相關工作得以順利開展。但是其局限性也是顯而易見的：在規范標準劃定方面比較單一，過于武斷，在規范觀念上尋求簡單規則化、一致化，具有明顯的保守性，追求語言“純潔”，對于新生的語法現象容易采取否定、一刀切的態度，對于外來語法或方言語法采取相對排斥的處理策略，對真實的語言生活反映不夠及時?？镏囌椎挠^念影響巨大，教材中許多用例可以反映出這一點。例如：

(12)“四人幫”和妖魔有一個共同之點，他們都禍害人民。<評：“禍害”是名詞，名詞一般不能作謂語，更不能帶賓語，這里誤用為動詞，應改為“為害”。>(黃伯榮、廖序東主編《現代漢語》(試用本)305頁，甘肅人民出版社，1979年版)

(13)每個寫文章的同志都應該規范用詞和造句。<評：“規范”名詞誤用為動詞。“不規范”“很規范”中的“規范”是形容詞，但不能當動詞用，更不能帶賓語。>(張靜主編《實用現代漢語》90頁，河南人民出版社，1996年版)

“禍害”是否可以做動詞？雖說語言是發展變化的，我們不能以今天的用法來框定昨天的現象，但是，我們可以從當時或者以前的材料中發現其中的問題。梁斌于1963年出版的《播火記》中有例：“紅軍打土豪分田地，公買公賣，不禍害老百姓?！碑斎?，不能因為文學作品中提到了就說明“禍害”有動詞詞性，但從實際交際效果看，起碼說明了“禍害”的詞性是可商榷的，把例(12)直接認為是誤用有些武斷。值得注意的是，該教材此后的版本刪去了這一用例。同樣，說例(13)中“規范”名詞誤用為動詞，也與實際使用不相符。

除此之外，受傳統語言學觀念和結構主義理論的影響，在匡謬正俗時，第一、二階段語法規范評議主要以簡單描寫和糾錯為主，很少給出解釋。例如：

(14)約旦女愛國青年納迪亞·薩勒提在押赴法庭途中。<評：應說“愛國女青年”。>(北京大學中國語言文學系漢語教研室編《現代漢語》200頁，高等教育出版社，1958年版)

(15)我們向政府提意見是人民的責任。<評：刪去“我們”，主語應該是“向政府提意見”。>(北京師范大學中國語言文學系集體編著《漢語講義》304頁，高等教育出版社，1958年版)

這也與當時的社會環境相符。從第三階段開始，對于相關現象的解釋越來越精細，這與不同理論的應用以及相關學術研究的廣泛開展、學術成果日漸豐富有關(見下文)。

20世紀80年代中期以后，語法規范研究進入了一個新的階段。伴隨著應用語言學研究的興起，學者們開始注重語法規范化本身的理論探討，對以往以“匡謬正俗”為核心的靜態規范觀進行反思。尤其是90年代中后期開始，學界提出并發展了一系列語法規范化理論，其中以“交際值理論”為核心的動態規范觀漸成主流認識，該理論強調動態是語言的本質，語言中有大量中介狀態，語言具有層次性，語言現象存在著潛隱變換，因此判斷語言現象是否規范要以該現象在交際時的到位程度為依據(于根元，1996、2008；于根元主編，1999)?；谶@樣的認識，形成了規范服務觀、規范預測觀等基本規范觀念，并對語法規范的基本原則(如理性原則、習性原則、剛性原則、柔性原則)的內涵及其關系做了重新思考。這些觀念和認識對現代漢語教材中的規范評議逐漸產生了較為深遠的影響，如在縮略語的討論中，邵敬敏主編(2007)《現代漢語通論》[17]以“戰機”“勞改”為例，說明語法規范要用歷史發展的眼光看問題；齊滬揚主編(2007)《現代漢語》[18]認為“能區別意義、避免與已有的詞語相混淆、考慮人們的接受心理、分清使用場合”是規范縮略語的原則。雖然有的認識還有可爭議之處，但在規范評議中引入新的觀念則漸成主導。

值得注意的是，由于語言生活都有巨大的慣性，新的規范觀念為學界和社會理解和接受都需要有個過程，因此，不同教材在引入新的觀念和認識時會有不同的表現，尤其是“匡謬正俗”的觀念和方法在某些現代漢語教材中仍然占據主導地位，影響了語言規范化工作的質量和效度。其實，這還與教材編寫者是否積極地參與到真實的語言生活以及是否以開放的理念來積極地吸收新觀念新方法有很大關系。然而，從我們對數十年的教材內容分析來看，現實的情況很不樂觀，教材評議中所體現出來的研究觀念和語言規范觀念總體而言都大大落后于學術發展的時代步伐。

(四)語法研究理論框架的影響

漢語語法學最早是借鑒西方傳統語法學而產生的，傳統語法學對現代漢語教材編寫產生了深遠的影響，直至今日，傳統語法學的概念、術語、分析方法仍然保留在現代漢語教材中，可以說，現代漢語教材是在傳統語法學的基礎上發展起來的。

傳統語法產生之初就是以教學為目的，它以規定為主，明確區分詞法、句法，開創了一套相對完整的以詞和句子為中心的教學語法體系(孫德金，2011)。這種觀念至今仍有很大影響，在我國教學語法體系中處于基礎地位。高?，F代漢語教材正是如此：在語法部分(實際主要是句法，詞法部分往往放到詞匯中說明)，基本上是按照詞類(實詞、虛詞)、詞組/短語、單句、復句的層級進行教學；句法分析上，縱然中心詞分析法因其局限飽受批評，但仍由于其在語法教學中的重要實用價值而被各類現代漢語教材廣泛采用。語法規范評議作為語法知識規范使用的相應內容，其體系安排自然也受到傳統語法的影響?？v觀六十多年來現代漢語教材中的語法規范評議，大體上都是沿著詞類誤用、短語誤用、句法成分及句法結構誤用、復句誤用、句群誤用的路子來描寫。時至今日，傳統語法仍是現代漢語教材語法規范評議的重要基礎。

結構主義語言學早在20世紀30年代就傳入中國，但由于特殊環境的影響，直到70年代末80年代初才迎來發展機遇。不僅在本體研究中得到廣泛應用，在教學語法中，結構主義提倡的詞類劃分標準、層次分析法、替換法等也得到廣泛應用，這些認識也反映到了高?，F代漢語語法規范評議中。我們知道，結構主義的最大貢獻就是將語言看成一個系統，通過梳理系統中的語言成分以及成分之間的關系來描寫語言。語法規范對象也是成系統存在的，從上文的分析可以看出，在前兩個階段，病句研究都顯得比較零碎，沒有體系，而到了拓展階段，受結構主義系統觀的影響，系統化成為了該時期語法規范評議的主要特征。相對于前兩個階段的實用主義傾向，此時教材中的語法評議內容更傾向于全面、系統。

從評議對象和評議內容上看，系統化主要體現在以下兩個方面：新的病句類型顯著增加；已有的類型有了更為精細化的描寫。從拓展階段開始，現代漢語教材中出現了一批前兩個階段沒有的評議類型，比如構詞類中“～油油”等雙音詞綴；實詞運用中的指示代詞誤用、非謂形容詞誤用、動詞誤用為形容詞、動詞誤用為介詞、名詞重疊等；虛詞運用中的新生介詞、語氣詞以及結構助詞等；句法位置關系中的主謂賓補相關現象；成分冗缺類中的狀語殘缺、補語殘缺、賓語贅余；新生的特殊組配現象；復句中的分句殘缺等。這些類型的出現都極大豐富了現代漢語教材中的語法規范評議系統。除此之外，我們還看到在已有現象的描寫上，第三階段有了明顯的精細化分類敘述，比如上文提到的關于搭配類、殘缺類的細致劃分，以及在介詞功能、副名組合、“把”字句使用等規范評議中的細致敘述等。此外，新類型的出現本身也是精細化描寫的重要組成部分?？偟膩砜矗到y化、精細化描寫是這一階段最為顯著的特征，而這與結構主義觀念的影響深有關系。到了21世紀，教材語法規范評議的編寫仍然主要采用結構主義理論下系統化評議模式，但是由于受到大眾語言水平提高的影響，其系統化程度已不及第三階段，有時采取重點突破的評議策略。

20世紀八九十年代以來，不僅結構主義廣泛傳播，認知語法、功能語法等理論觀念也在教學語法的解釋取向中有所體現。與此同時，基于句法、語義、語用(也作“結構、語義、表達”)三方面相結合的研究觀念大大深化了對漢語語法事實的探討。語義特征分析、語義指向分析、配價分析等方法不斷完善，篇章分析、焦點理論等也廣泛開展。這些理論視角也被引入到語法評議中。例如下例中很明顯地從語義特征來解釋句法組配問題：

(16)葡萄溝人民今年又提出了響亮的戰斗任務。<評：“響亮”具有“聲音”特征，“任務”不具備“聲音”特征，不能搭配，可把“任務”改為“口號”。>(楊潤陸、周一民主編《現代漢語》352頁，北京師范大學出版社，1995年版)

對描寫和解釋相互關系的重視引導著現代漢語教材中語法規范評議的新探索。一方面，是由于類型的細化必然會帶來解釋的深入，另一方面是用于解釋的不同理論工具使人們對相關現象的認識有了新的觀察視角。比如，在解釋傳統上認為語義、習慣上不能搭配的固定組合時，過去經?？吹健盁o理而妙”的評議策略(如對“救火、打掃衛生”的分析)，現在則常常對“事理”做出認知、功能上的解釋。

當下，語體語法、韻律語法、互動語言學研究正方興未艾，產生了許多很有解釋力的成果，對揭示漢語語法特點很有啟發。目前的現代漢語教材中對此所涉不多，甚至對其重要觀念和認識尚無反映。我們相信，隨著教材編寫者認識到這些理論的實踐價值，也會將語言生活中出現的相關語法問題放到特定理論框架中去評議、闡釋。這將是語法規范評議的新天地。

(五)語法研究內容及成果的影響

現代漢語教材不但是語言學觀念向語言生活滲透的重要路徑，同時也是語言研究成果向語言生活轉化的重要路徑。教學語法的目標是：“掌握一定的知識，便于了解什么是符合語法的，什么是不符合語法的，并正確地運用語言。”(高更生、王紅旗等，1996：6)因此高?，F代漢語教材會逐步貼近語言研究的基本內容，并傾向于吸收學界看法比較一致同時又適于學生理解和使用的研究成果。

當語言研究的內容比較關注語言生活中的實際表達時，便容易成為規范評議的對象。當這種規范評議對象長期引起學界關注、并有了新的可操作性解釋時，更容易進入教材。比如上文提到的“您們”，一開始是完全否定的，從上世紀80年代開始，陸續有學者對“您們”進行了探討，大部分觀點都認為應該承認“您們”規范性地位。在此背景下，從第三階段開始，教材中對于“您們”開始承認其在書面語中的合法地位。又如“副+名”，從90年代開始，學者們對于“很淑女”“非常香港”這類非常規現象的關注開始增多，到了第四階段，教材中也開始有了相關說明，并由此對動態規范觀進行了必要的闡釋。這體現了人們對不規范現象的判定標準也在由規則本位走向語用本位(施春宏，1999、2005)。

即便是沒有多少爭議的內容，如果研究的廣度和深度有變化，且這些內容對語言交際有指導作用，那么這些研究成果也容易成為規范評議的對象。如現代漢語教材中關于復句使用的規范評議，就是一個很好的例證。如表10所示，在復句內容中，起初重視關聯詞的評議，而有關分句的評議主要是從第三階段開始的。這是因為第一階段，學界對于復句的關注重點在關聯詞上，《暫擬》將復句分為“用關聯詞的”和“不用關聯詞的”，可見關聯詞是復句討論的核心；而在分句關系上，只粗略地分為“聯合的”和“偏正的”兩類，沒有對分句關系足夠重視。上世紀80年代開始，分句關系的具體類型得到廣泛而深入的探討，與之相應的分句關系規范研究也逐漸增多，因而教材中分句關系的討論也增多了。這說明了語法研究對現代漢語教材編寫具有重要的影響。而近些年復句研究中可用于指導交際的基礎性成果沒有大的變化，體現在教材評議中就呈現出現相對穩定的狀態。

表10 復句和句群評議

高校現代漢語課程的基本目標自然是傳授現代漢語知識系統和積極的語言使用觀念，教材內容正是這種知識系統和觀念的呈現。然而，毋庸諱言的是，如同教材評議所體現的規范觀念相對落后一樣，教材評議中對新的理論方法和研究成果的吸收也常常落后于學術發展的時代步伐，有些教材中甚至看不到新世紀以來語法研究的重要進展。實際上，這不但體現于語法評議中，現代漢語教材中的各部分都是如此，過于求穩，或者并未主動與學術前沿觀念和成果去對接。有的教材雖然也在一定時期有某些內容上的更新，但整體上看還是偏于保守。而且這種求穩、保守的觀念還體現在高?，F代漢語教材中規范評議知識和中學語法知識之間的關系上。從語法評議的內容和處理方式來看，前三個階段的現代漢語教材大多以面向中學語法教學的《暫擬》(1956年公布)和《提要》(1984年公布)為基礎，即便到了第四階段，這種狀況在很多教材中仍然存在。這種情況必然導致高?，F代漢語教材的語法評議與中學相關評議沒有實質差別，而且也容易造成教材之間存在比較明顯的承襲現象，用例選擇和學理闡發求穩的狀況比較明顯，而且由于受靜態規范觀的影響，有時評議的對象和理據并不能反映真實的語言生活。這是特別需要我們反思和改進的地方。

五、結語和余論

雖然語法規范評議在客觀和主觀方面都存在著這樣那樣的問題，但不可否認，規范評議在推進語言生活的準確有效表達方面仍然起著積極的作用。在六十多年的發展歷程中，現代漢語教材語法規范評議的內容先經歷了數量和類型上的增加，隨后至今一直處于新觀念滲透、系統調整階段。我們通過對不同階段101種現代漢語教材中語法規范評議內容的系統分析，歸納總結了影響現代漢語教材語法規范評議的基本要素，主要包括這樣一些方面：大眾語言生活和語言水平；漢語語法系統的根本特點；語言規范觀念；語法研究理論框架；語法研究內容及成果等。然而，在看到變化的同時，我們也發現目前高?，F代漢語教材雖然種類繁多，但總體創新不足，教材中的語法規范評議存在明顯的“吃老本”現象，小到具體用例，大到語言規范觀，總的態勢體現出“求穩”甚至“守舊”的情況，沿襲現象非常嚴重。高更生、王紅旗等(1996：6)在談到大學講語法規范化時強調：“大學則更進一步要求能從語法上講清楚為什么有語病，應當怎樣糾正和預防，對有些存在爭議的語言現象進行探討，辨析規范與不規范的界限?！边@還是偏于基礎的一般層次的要求，然而即便如此，現在的現代漢語教材在語法規范化的教育上亦遠未達及。這一方面凸顯了現代漢語教學總體沒有跟上學術前進的步伐，其教材也總體上離學術前沿比較遠；另一方面反映出語法學界對教學語法研究不夠深入，不能及時滿足教材編寫的需要。這種情況，不僅面向中文系教學的情況如此，面向外語教學和二語教學的情況也同樣如此。各種類型的教材如何做到基礎性和前沿性相結合、描寫和解釋相結合、知識性和啟發性相結合(參見施春宏、蔡淑美(2017)的“編寫前言”)，無疑還需要學界更多的探索。

為此，我們這些年從理論和實踐上做了一些基礎性工作。作為基礎工作的一部分，我們對解放以來現代漢語規范化歷程做了系統回顧(參見：施春宏執筆，1994[于根元主持]；施春宏，2005第一章)，由此而對現代漢語規范化問題進行了系統的理論探討(如施春宏，1998a、1998b、1999、2000、2001b、2005、2009b、2010等)。以此為基礎，我們對現代漢語規范化過程中的各種評議現象做了不同方面的專題探討。如施春宏(1998a)第一次系統探討了現代漢語規范評議失誤的類型、依據、原因及失誤研究的價值；郝暾、施春宏(2015)從歷時角度系統考察了六十年來高考語文病句試題的基本階段、演變路徑及其蘊涵的理論問題。這兩篇文章著眼于語言規范化過程中的使用失誤或評議失誤方面。付翠、施春宏(2010)對現代漢語規范化依據從共時層面做了較為全面的定量和定性分析；本文則從歷時層面對高?，F代漢語教材中的語法評議情況做出更為全面的分析，尤其是對評議的內容、方式和背景、成效做出較為全面的考察。這些縱橫結合的分析，使我們在語言規范化的實踐和理論方面獲得了更為全面而辯證的認識。

于根元先生倡導并反復強調要將“交際值”即交際到位的程度作為衡量語言規范的根本依據，在“規范就是服務”的觀念指導下，提出“及時發現和推薦新的好的語言現象更重要”的重要認識(于根元，1996、2008)；“語言規范實際上不是規范語言本身，是規范人的語言使用”(于根元，2002)。正是在這樣一些思想的指導下，我們做了相關系列研究。我們希望這樣的研究對高?，F代漢語教學和教材編寫、中學語文教學、學界觀念更新有所啟發，同時還想進一步引導健康、活潑的語言生活。而且，我們相信，這樣的研究對漢語二語教學的教材編寫和觀念更新也不無益處。

注釋：

[1]基于此，近些年我們在相關教材的編寫中做了不少探索，并嘗試編寫了一套具有漢語國際教育專業特色的現代漢語性質的教材《漢語綱要》(施春宏，2018)。該書在前言中說：“本書是一本系統介紹現代漢語語音、詞匯、語法和漢字方面知識的基礎性教材?；趯χR結構、讀者需求和教學目標的理解，我們將本書定位為‘專著性教材’，即要求本書同時具備教材的品質和專著的精神?！北疚乃懻摰膬热萃瑯舆m合于這樣的基礎性的漢語語言學教材。我們認為，面向國際漢語教師的語言學教材，其編寫原則應體現這樣一些追求：一是內容的適用性，系統介紹國際漢語教師需要掌握的漢語知識；二是策略的針對性，盡可能對漢語作為第二語言教學和習得過程中出現的偏誤情況進行清晰的描寫，并根據習得者母語背景的不同，具體介紹相關糾偏策略和教學技能；三是觀念的啟發性，力求在描寫和解釋漢語系統及其習得表現和教學策略時體現出大的分析原則和思路，使讀者不僅在知識上能舉一反三，在觀念上也能夠燭幽發微。這是需要進一步深入探討的論題，此不贅述。

[2]其實，不僅高校教學語法如此，連曾經“熱鬧非凡”的中學教學語法的討論自20世紀90年代初開始便在“淡化語法”的聲浪中逐漸減弱，現在已近寂然無聲了。目前中學語文課本的語法知識也幾乎成了文學和文化的點綴，即便出現，也主要體現在練習和考試中的病句分析。如果說語法知識對中學語法教學有一些支撐的話，主要體現在講解古代詩文的語句時，基本上是用現代漢語語法的知識系統來解決古文語法分析的問題。現在中學教育中與語法教學關聯度最大的領域乃是外語(尤其是英語)學習。

[3]目前中學語文使用全國統編教材(2017年在全國初中一年級投入使用，2018年初中一、二年級投入使用，2019年全面覆蓋義務教育階段所有年級；高中語文也于2019年9月分省市逐步推行)，這套教材采取知識點釋義介紹的方式“重現”了一些基礎語法知識的內容，作為某幾冊教材的附錄，其框架接近一般現代漢語教材。這在一定程度上是一種“回歸”。當然，這樣的處理仍是作為附帶性的知識介紹。

[4]陸宗達、俞敏(1954)《現代漢語語法》(上冊，群眾出版社)出版于《暫擬》之前，而且以北京口語為語料，同時其中也沒有病句分析，故未列入考察對象。其他類似這樣的專題教材均未收錄。

[5]楊欣安等1956-1958年間編寫出版的《現代漢語》，由重慶人民出版社出版。其中楊欣安獨撰第一冊(1956)和第二冊(1957)，與人合撰語法部分的第三冊(1957)和第四冊(1958)。

[6]施春宏(2005)《語言在交際中規范》第一章將解放以來至2004年的現代漢語規范化工作大體分為兩個時期六個階段：第一時期(1949-1985)包括：宣傳、準備和積極學習階段(1949—1954)、確立標準和大力推廣階段(1955—1965)、慘遭破壞和緩慢進行階段(1966—1977)、恢復和深化階段(1978—1985)；第二時期(1986—2004)包括：徘徊和思考階段(1986—1994)、爭鳴和推進階段(1995—2004)。本文所概括的階段著眼于語法規范評議而非更為廣泛的現代漢語規范化工作，但因語法規范評議是漢語規范化工作的一個重要方面，因此兩者有著較高的關聯度。

[7]“論感”是在與語感相區別的基礎上提出的一個重要的語言學概念。若將語感粗略地看作“交際過程中所體現出來的直覺地理解、判斷和表達的語言能力”，那么，論感則是指“對語言現象背后的條件、理據和規則、規律的直覺判斷或感受”，即“對語言交際中蘊涵的某種理論因素的直覺感知”。參見于根元(2002)、施春宏(2009a)、施春宏(2020)關于論感的相關闡釋。

[8]這5種教材是：哈爾濱師范學院中文系現代漢語教研室編(1973)《現代漢語》，未出版；江蘇省四所師范學院《現代漢語》教材編寫組編(1973)《現代漢語》，未出版；四川師范學院中文系漢語教研組編(1974)《現代漢語》，未出版；安徽省教育局教材編寫組編(1974)《現代漢語》，安徽人民出版社；哈爾濱師范學院中文系現代漢語教研室編(1975)《現代漢語》，黑龍江人民出版社。其中，第5本應該是在第1本(未出版)的基礎上修訂而成的，我們比較了兩者的規范評議內容和方式，發現有不小的差異，這在本質上跟初版和修訂版的關系相同，因此分別計入。

[9]截止本項研究展開時的2014年底，我們共收集到第四階段相關教材32種，下面的數據分析以此為基礎。在此后幾年，我們又陸續收集到47種教材(包括2015年以后出版以及此前出版而當時未能見到者)，作為分析的參照。其實，第四階段后出教材雖然眾多，但評議類型總體差別不大。

[10]需要說明的是，歧義問題也是語法評議的常見對象，但它與這11種類型多有交叉(常作為使用不當的后果)，而且現代漢語教材中常常將“歧義”問題單獨介紹，因此這里沒有單獨列為一類來分析。

[11]數字17表示第一、二階段共有17種教材，其他兩階段類此。由于各階段教材總數不同，我們采取計算比例的方法進行縱向比較。比例的計算方法為“某類型教材數/本階段教材總數×100%”。匯總欄中的比例數“(/101)”指“某類型教材數/所考察教材共101種×100%”。

[12]這里說某個現象“始見于”某種教材，并非指這種現象一定首先為這種教材關注到(其實，一般而言，教材呈現的知識是落后于學界具體研究的)，而只是就我們考察的教材中所能發現的首見情況而言。

[13]有教材在評“但第二天那竹簽兒卻又出現在了小墩子的舊鉛筆盒里”時指出：“‘V(雙音)在了N’的說法曾經被認為是不規范的，然而使用這種說法的人現在越來越多，已經不是個別人的一種偶發性言語行為。事實表明，它已經被社會所認同，因此不能判定為誤用。”(邢福義、汪國勝主編《現代漢語》265頁，華中師范大學出版社，2003年版)當然，這樣的評議依據仍然是匡謬正俗式的，尚未涉及語言系統本身的理據探討。

[14]如袁彩云主編《實用現代漢語》28頁，高等教育出版社，2006年版；鮑厚星、羅昕如主編《現代漢語》238頁，湖南師范大學出版社，2009年版；周蕓、鄧瑤、周春林主編《現代漢語導論》141、144頁，北京大學出版社，2011年版。

[15]“兩面對一面”指這樣的情況：“有沒有堅定的意志，是一個人在事業上能夠取得成功的關鍵?！?/p>

[16]我們在分析歷年高考語文病句試題演變的影響因素時，也同樣發現大眾語言生活和語言水平對高考語文試卷中病句試題的編擬有很大影響，請參看郝暾、施春宏(2015)的分析。由此可見高?，F代漢語教學和高中語文教學具有相同或相通的知識結構基礎。我們在系統分析相同時期的高考病句和高?，F代漢語教材規范評議內容后發現，高考病句的修改難度一般并不比高?，F代漢語教材規范評議難度低，甚至在題型設計上因追求“隱而不露”以及增設干擾項而大大提高了識別的難度。

[17]邵敬敏主編《現代漢語通論》(第二版)312頁，上海教育出版，2007年版。

[18]齊滬揚主編《現代漢語》251頁，商務印書館，2007年版。