服務性學習中的漢語第二語言發展

呂 娜 楊 蓓

(中山大學中國語言文學系(珠海)，中國 珠海 519000)

一、引 言

隨著漢語國際地位的提升，國外越來越多的大學開設了漢語課程，但是在外語環境中學習漢語，存在缺乏第二語言學習真實語境的問題。正因如此，當美國學生掌握了語言系統內部的基本知識，其漢語水平達到中高級階段后，常常會遇到瓶頸，提升速度嚴重放緩，甚至在脫離課堂后，因為沒有經常使用漢語的環境而導致退步。所以，如何因勢利導地幫助中高級漢語水平的學生突破瓶頸，獲得真實的漢語語感成為了漢語教師的主要任務。另外，在美國留學的中國學生也面臨著言語交際障礙，以及對美國校園文化感到陌生和疏離的問題，他們短時間內只傾向于在華人群體中交友，很難交到本地朋友并深入地融入校園生活。基于中美學生語言學習的需要，本文從服務性學習理論(Service-learning)出發，將語言學習與服務實踐相結合，以期使中美學生之間產生良性互動，互相幫助，共同提高。

二、服務性學習及其理論在漢語二語教學中實踐的可能性

服務性學習近年來在美國得到了越來越多的關注，例如Giles, Honnet & Migliore(1991)指出，它既是一種課程類型，也是一種教育哲學。作為一種課程類型，服務學習不規定特定的學習方式，總體原則是讓學生利用專業知識，在參與社會的服務性活動的同時，對所學的知識進行實踐性的學習和反思。服務性學習作為一種教育哲學，反映了教育必須與社會責任相聯系的教育信念：最有效的學習應該是積極主動的，并與某種有意義的方式與經驗聯系在一起。從狹義的角度來看，服務性學習是一種具有實踐性質的教學活動，Hollander and Saltmarsh(2000)將其解釋為學生參與的有組織的活動，以滿足特定的社區需求，并通過對活動進行系統反思以加深對課程內容、乃至對某個學科(或多個學科)的更廣泛的理解，進而增強公民責任感。從如上定義中可以看出，服務性學習的根本特點在于以學生為主導，這一理論改變了以往課堂中以教師為主導的教學模式，學生不再是被動地接受知識，而是在動手實踐的過程中自主學習。在以往的研究中也確實可以發現服務性學習對語言發展具有促進作用，例如Carmen(1999)設計了西班牙語翻譯的教學實踐，學生自主尋找需要翻譯幫助的社區或有翻譯需求卻無力支付翻譯費用的個人，在服務過程中培養了翻譯的精準性和專業性。J.Patrick & Denise(1999)組織在現代語言系學習西班牙語的學生為匹茲堡市的一小部分古巴難民進行語言支持，從中檢驗、練習和鞏固了課堂知識，并獲得了新的語言學習體驗。高級西班牙語學習者總結出的書面材料也可以用作低水平學生的閱讀材料。由此可見，服務性學習對幫助中高級漢語水平的學生突破瓶頸具有啟發意義。

另外，將服務性學習中用于漢語二語教學的客觀條件也日漸成熟。從語言學習的角度看，隨著國際化教育愈發盛行，越來越多的中國留學生來到美國，中、美學生的接觸日益增多，交際需求日漸增強。而網絡社交軟件的即時通訊功能更加方便了學生們的交流。從社會需求的角度看，一方面，想要留學美國的中國學生希望能得到更多真實、有效的留學信息，相應地，美國學校也希望找到更好地介紹和宣傳自己的方式；另一方面，如何幫助已經來到美國的留學生融入校園生活和美國文化也是校方需要解決的問題。例如：

因此，本研究以服務性學習理論為基礎進行了為期兩學期的教學設計，讓漢語學習者通過社交網絡平臺，服務于在美留學和希望赴美留學的中國學生，以期驗證服務性學習的可行性。具體來說，服務性學習作為一種課程類型，本文希望從教學設計的實踐中得知這種教學手段是否能提供真實的漢語語境，具體表現在哪些方面，以及它是如何促進漢語作為第二語言的發展的。另一方面，服務性學習作為一種教育觀念，它與傳統課堂教學有何不同。以下將具體闡述服務性學習教學設計及學生實踐活動的過程。

三、以網絡媒體為依托的教學設計及實踐

(一)服務性學習項目的教學設計

32位母語為英語的漢語學習者參與了服務性學習項目，學生以新浪微博為平臺對所在的某北美高校的學習、生活情況進行介紹，并面向中國用戶提供留學咨詢服務。此前這些學習者都至少完成了兩年的中文學習，根據ACTFL[1]的標準，其漢語水平都在中級(intermediate-mid)以上。項目開始時，他們在北美的一所大學里學習漢語三年級的課程，服務性學習計劃被編入課程的一部分，以保證項目的持續性和學生對該項目的完成度，項目時長為兩個學期。

如上文所述，服務性學習雖然是以學生為主導的，但是項目伊始，教師需要完成在課堂中對服務性學習的介紹，確定服務的對象及其可能的需求、操作平臺和手段等工作。教師首先講述了一篇與社交網絡相關的課文，此篇課文根據媒體報道改寫而成，并附有生詞表、語法說明和相關練習。通過對此篇課文的學習，學生對中國的社交媒體有了一些基本的認識，并且能夠熟練使用與新浪微博、微信等社交軟件相關的詞語。教師與學生共同探討如何利用這些網絡社交軟件為中國讀者提供服務，即為接受服務者提供他們需要的或感興趣的信息。在此基礎之上，學生們進入服務性學習的實踐階段，兩個學期的設計和安排基本相同，包括小組任務和個人任務兩部分。

小組任務的主要目標是每學期每組完成18周的微博。每5到6個人一組，商定一個話題，然后負責每周某天的微博更新，如A組負責在每星期二發布關于學生活動的微博。發布微博后，教師要求每個小組每六個星期討論一次，總結自己的微博內容(包括圖片、表情包的使用)、寫作(改進詞匯、語法)和影響等，并擬定下周的寫作計劃。服務性學習項目完成后，每個小組將組內成員的反思和總結進行統一整理、配圖，并公開發布在網上。

每位學生需要完成以下任務。第一，制定計劃：開始微博實踐前寫300字以上的小作文，介紹自己從哪些方面準備了某個話題的相關內容，自己打算在這次服務性學習中學些什么。第二，記錄：記錄自己參與這個服務性學習計劃的日期和時間。第三，日志：主要是和自己的語言搭檔(在英語系學習英語的中國人)見面討論的內容，包括從討論中學到了什么，撰寫微博對自己有何益處，以及有哪些值得深入思考的內容。第四，反思作文：完成所有的微博后，寫一篇700字左右的小文章，總結自己所寫的微博，在此期間學習到的語言、文化知識，以及值得進一步探索的問題等。

在服務性學習項目中，任課教師會對每一位學生的微博條目進行修改；批改日志、記錄、兩篇作文(服務前制訂的計劃和反思總結)并給予評價；定期在課堂上總結學生撰寫的微博及相關評論等，并對出現在微博評語中的生詞、網絡流行語進行解釋。

(二)數據來源和分析方法

為了實現本項研究的目標，回答上文提出的問題，本文采集了以下三種來源的數據：一是新浪微博上的微博條目及相應的評語數、轉發數及點贊數，三者之和統稱關注量；二是任課老師的教學課件、教學筆記和作業批改筆記，根據這些課件和筆記歸納總結學生在作文中的突出問題；三是學生在公開網頁中的反思和總結。

三種來源的數據又可以分為兩大類：一是客觀上學生在完成服務性學習項目過程中一些書面材料及其統計數據；二是服務結束后體現學生主觀感受的反思總結。從對前者的分析中可以看出在服務性學習推進的過程中學生的二語發展，包括漢語水平和交際能力的發展變化；而后者更多地反映了學生對服務性學習的主體感受和接受程度。研究方法以定性研究為主，兼有少數定量分析。

四、研究結果與討論

(一)服務性學習中漢語水平和交際能力的變化與提升

中高級漢語水平的學生已經對漢語語言系統有了基本的掌握，但其語言能力的進一步提升往往會遇到瓶頸，例如母語者偏好的口語詞和因時而異的流行語，句式復雜的句子，以及一直困擾學生的語篇、語用乃至標點問題，這些都是在傳統課堂中難以解決的。對此，以下內容從詞匯、句法、語篇和語用、標點符號這四個方面分析和討論服務性學習對語言學習的促進效果。

1.詞匯方面的提高

新浪微博2018年6月的月活躍用戶數增至4.31億，而且截至2018年底，24.6%的中國人為微博用戶[2]，這無疑是一種真實的漢語語境。并且這一龐大的社交網絡為學生提供了即時學習漢語詞匯的平臺，實用的口語詞和最新的流行語都在其中有所表現，這部分詞匯在傳統課堂所采用的書面教材中較少出現。例如學生學習的新詞“吃香”，類似意義在教材中的常見表述為“受歡迎”，其它口語化明顯的詞語又如“回頭客”“矯情”“吃貨”“刀(美元)”等。除此之外，學生在與網友的交流中學習了中國的網絡流行語，如“歪果仁”“菜鳥”“宅男”“山寨”等。另外，作為漢語母語者的網友在選詞、用詞方面為“小編”提供了幫助，促進了學生的詞匯發展。中高級漢語水平的學生雖然具有一定的詞匯基礎，但在微博撰寫的初期，也偶爾出現非專有名詞的英文詞夾雜在漢語中的情況，例如“她有32個assists，一個發球直接得分和7個救球成功。”在微博評論中，就有網友指出了該詞的中文應為“助攻”。

經過歸納總結，得到學生在服務性學習兩學期中從微博中用到、看到的學過的舊詞，以及從中學會的新詞。通過對這兩個板塊的統計可知，學生第一學期總共接觸到舊詞128個、新詞143個，第二學期總共接觸到舊詞129個、新詞171個。我們又以《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》為依據，統計了每學期甲到丁級詞以及超綱詞數量及所占比例，詳見表1：

表1 詞匯發展對照表

中高級水平的學生至少已經掌握了丙級詞詞匯，所以兩學期中接觸的舊詞均以甲到丙級詞為主，分別占74.31%、72.37%。而在接觸的新詞中，全部未超綱詞分別僅占27.27%、34.5%。可見在微博提供的真實交際語境極大地豐富了學生的詞匯量，很多具有時鮮性的新詞語是課本中根本無法觸及的。從新詞學習總量來看，第二學期的新詞學習量比第一學期多了28個。而從詞匯等級來看，對于比較基礎的甲到丙級詞匯的學習，第二學期的新詞比第一學期的分別多了0個、7個、4個，丁級詞和超綱詞的學習分別比第一學期多了9個和8個。除了最基本的甲級詞匯以外的其它等級詞匯，其學習量均有不同程度的提高，這一定程度上印證了學生的詞匯表達水平得到了提高。

2.句法方面的提高

在句子層面，由于單條微博發布字數的限制，學生不得不學會“言之有物”又“言簡意賅”的表達方式，這就迫使他們必須精煉句子結構，提高單個句子的復雜程度，這種訓練正是在傳統課堂中缺少的。通過撰寫微博，學生在兩個方面暴露了問題，但也獲得了提高。一方面，受到英語母語的影響，學生在造句過程中經常出現語序不當的問題。從微博的寫作中看，同位語、定語、狀語位置不當的問題比較明顯。例如“我們‘吃貨團’這個星期去了X，它是Y地最有名的餐館”“兩個星期前，在A街上新開了一家咖啡店，叫B”，這類句子沒有語法錯誤，但漢語的習慣表達傾向把劃線的部分插入句子當中，如“我們‘吃貨團’去了Y地最有名的餐館X”“A街上新開了一家叫B咖啡店”。但由于單條微博發布字數的限制，學生不得不嘗試精簡句子的長度，后期的微博出現了這樣的修改：“A是位于B街盡頭的一個特別的酒吧”，學生沒有像從前一樣以從句的形式表達定語性成分，并且順序恰當地連用了2個定語，這不得不說是一種進步。又如在介紹體育比賽的微博中，早期的微博基本都是把隊伍的比分單獨成句的，例如“A大學擊敗了B大學的橄欖球隊，比分為28∶3”。而教師發現半個月后，該組的學生學會了將介紹比分的內容作為狀語插入句子當中，例如“我們的女子足球隊在與C大學的比賽中以1∶0取得了勝利”，這種表達更加精練。

另一方面，除了語序問題外，復句也是學生學習的難點，因為除了關聯詞的使用，復句還涉及到邏輯關系的連接。中高級漢語水平的學生出現關聯詞使用不當的錯誤較少，更多的是邏輯問題，例如“*星期六在學校不但能看橄欖球比賽，還能跟朋友聊天、一起玩。”而當句子需要多層邏輯關系時，學生最開始很難構造合格的多層復句，例如“*雖然它的服務很慢，但是耐心地等是值得的，因為我們覺得這家餐館很地道”，根據句子的內容，更適合的邏輯關系應該是先表述因果關系，再表述其中包含的讓步關系：“因為我們覺得這家餐館很地道，| 所以即使它的服務很慢，‖ 等待也是值得的”。這類錯誤在微博寫作中出現的頻率遠高于沒有字數限制的網頁制作，但是在逐漸適應言簡意賅的微博后，學生更能夠正確地使用“轉折—并列”形式的多層復句，如“它雖然地方不大，但卻非常舒適，而且還有很多不同的酒。”我們統計了學生兩學期發布的152條微博，其中又分別統計了單層復句和多層復句的使用情況及正確率：

表2 復句使用情況對照表

第二學期單層復句的使用量占復句使用總量的比率有所上升，且正確率得到了明顯提高。多層復句的使用量占比稍有下降，但是正確率下降幅度明顯。這與學生出于交際的需要，即使在微博140字字數受限的情況下，仍然嘗試使用了難度較大的三至四層復句有關。而在第一學期的微博中，我們甚至并未發現超過兩層的多層復句，這都體現出學生在微博撰寫中的努力與提高。

3.語篇、語用方面的發展變化

與傳統課堂不同，新浪微博的讀者基本是真正的漢語母語者，他們與漢語二語學習者處于同等的交際地位，也就自然地以母語者的思維習慣和表達方式來看待學生所寫的微博。若與母語者的習慣不同，讀者就會將這種不適感通過微博評論反饋給學習者，其包容度比傳統課堂中的漢語教師要低得多。并且與語法錯誤相比，中高級漢語水平的學生在語篇和語用上表現出的問題，十分明顯地暴露了學生漢語學習的瓶頸，造成母語者不適感的往往也不是語言結構上的錯誤，而是思維方式、邏輯層次等語篇、語用因素。在這些方面，微博正恰如其分地為突破中高級漢語學習的瓶頸提供了幫助。

早期微博的語篇問題在于拼湊感極強，對于某個表述對象，學生找不到合適的內容或句子去描述，導致想到一句寫一句，沒有語篇上的考量，例如“我們學校的A餐廳很便宜，也有很多吃的。很多大一學生喜歡在這個餐廳吃飯。雖然人很多但是氣氛很好。它比學校里別的餐廳好吃，可是不如學校附近的餐館。A 最好的方面是方便快捷。如果你要去學校里很好的餐廳，毫無疑問你得去那！”從該篇的回復來看，不只一位中國網友指出這種段落像是不成熟的翻譯軟件翻譯出來的，而教師則在課堂點評中明確指出了造成問題的原因以及改正、提高的方向。

被指出問題后，學生有意識地嘗試改進，但學生難免以英語母語思維來構造漢語篇章。例如“這星期吃貨團去了麥當勞。①每個人都知道麥當勞對身體健康沒有好處，然而方便和便宜卻是麥當勞具有的兩個優點。②其它餐館食物常常不好吃，有的餐館還很臟，而且服務員不高興為你服務，于是我們就想到了麥當勞。③我們覺得他們的麥旋風是最好吃的。④但是如果身體健康對你很重要的話，我們建議你別去麥當勞。”在漢語的表達習慣中，向別人介紹某個東西時，一般會將優點和缺點集中闡釋，其中又往往包含、暗示了作者的褒貶傾向。這則語篇中明顯違反了這種語感：①句先是指出了麥當勞的缺點，隨后利用轉折連詞“然而”強調了它的優點，②③句也是進一步承接上文表述優點的，層層的鋪墊讓人很自然地以為作者對麥當勞持肯定態度，但是學生最后卻突然指出不建議大家去麥當勞，這種轉變未免完全超出了漢語母語者的預料。

又如在“這個星期六晚上我們要跟A大學比賽。希望每個人都去看我們的比賽，愿我們的橄欖球隊戰勝對手！”中，學生認為首先應該陳述比賽的事實，并獨立成句；然后再將我們的愿望獨立成句，其中先說希望大家去看，再把希望球隊能贏這一最重要的信息放在句子尾焦點的位置。看似精心布局過的小片段卻不是地道的漢語，其根本問題正在于謀篇布局的思維方式不同，在上述的情境中，母語者一般會表達為“這個星期六晚上，我們要跟A大學比賽，愿我們的橄欖球隊戰勝對手！希望每個人都能去為我們加油！”漢語的布局方式是優先連接話題相同或相近的命題；與此同時，在上文的情境中，發話人不會僅僅滿足讓更多人去“看”比賽，而應該是希望更多人去為我方加油。

在初級漢語教學的過程中，為了保護學生的自信心和積極性，教師一般不會指出類似句群中的語篇問題。而且在課堂學習中，學生甚至很難發現或承認沒有語法錯誤的語篇也可能會給母語者的閱讀理解造成困擾。當學生已經獲得中高級漢語水平后，以服務性學習的方式從母語者的反饋中感受真實的語感以及思維方式是一種恰當的手段。雖然語用和語篇上的學習和調整不如詞匯、語法方面的學習提高顯著，但經過兩學期的訓練，后期微博的表述也能體現出學生進步的趨勢，例如“A(某餐廳)讓人感到輕松自在，而20世紀50年代希臘的飾物更為其增添了幾分古色古香的氣息”，句中出現了并列和遞進關系。“這個星期我們吃貨團去了B。這家餐廳的氣氛很好。他們的漢堡包很有名，又大又好吃；薯條雖然很咸很油，但是也非常好吃。如果你的胃口很大，我們建議你去這家餐廳。另外告訴你們一個好消息，他們還會贈送免費的花生”中配合分號等標點符號，邏輯層次比較清晰。一條內容豐富、語篇構造合理的微博介紹獲得了2.3萬的閱讀量，也是本項目中閱讀量較高的微博。

圖二 獲得較高閱讀量的微博條目

4.標點符號運用上的提高

標點符號是輔助文字記錄語言的符號，用來表示語句的停頓、語氣以及標示某些成分的特定性質和作用。本次服務性學習的目的之一在于為中國讀者介紹美國的校園生活和美國文化，所以微博中出現了大量建議性、引導性的語篇。在這種語用需求的推動下，學生切實地體會到了語氣和停頓在語篇中的作用。另外，在書面語系統中，標點符號需要配合語法使用，以表示詞句間的邏輯關系。學生在標點符號運用上的進步得益于其語篇技巧的提升，在字數受限的微博中想要邏輯清晰地表達語篇內容，必須恰當地運用標點符號進行輔助。

在表示停頓的用法中，學生的主要問題表現在不會在合適的位置使用逗號，例如在因果關系的主從句之間經常使用句號：“今天校園里的運動設施在六點半就會關門。所以如果你們要去運動的話，記得六點之前去。”又如在早期的微博中，學生幾乎不會在句首的時間狀語成分后使用逗號，例如“上個星期天A大學的女子排球隊大獲全勝”，這些問題在后期的微博中已經很少出現。頓號作為漢、英書面語系統中的非共有符號對學生來說是相對陌生的，學生在詞語間的停頓處基本都使用了逗號，而當學生第一次在微博中嘗試使用頓號時，得到了網友的贊許。

在表示語氣的用法中，嘆號的用法一般在教科書中描述為表示感嘆、祈使、反問等強烈語氣，但這類表述實際上是比較抽象的。微博作為實現服務性學習的平臺，其服務目標就在于為中國讀者提供有效信息，所以難免會有很多介紹、推薦性質的博文。學生在這種真實的語用環境中，更好地學習、掌握了句子內容、句末語氣副詞與嘆號配合使用的情況。試比較早期的使用情況“這個Workshop是免費，所以有時間的話就去吧。”與后期的使用情況“因為有很多人都要去看，所以早點去！”最初即使句中出現表示感嘆(建議)的句末語氣詞“吧”，學生依然使用了句號，而后來雖然不再有標志詞，學生也依然可以根據上下文來選擇使用嘆號。另外，學生甚至通過觀察和模仿網友評論，嘗試使用了表示輕快語氣的網絡流行符號“～”，例如“請見諒～”。

與其它句內點號相比，冒號用來提示下文的用法更加需要語法、語篇基礎的支持，例如“同學們可以根據自己的預算和喜好，在校區或市區找到房子：想住校外的可以上網看看，網上有很多選擇，大多離學校很近；想住學校的，則可以待在宿舍。”學生根據語義關系，正確地搭配使用冒號、分號和句號，實為令人欣喜的進步。總之，在標點符號的運用上，學生的提高非常明顯，這不但說明了學生對漢語書面語系統中重要的符號標記標的掌握，而且體現了在語篇布局、邏輯關系和信息傳遞上的進步。

(二)與被服務者的互動及學生的自我感受、反思與總結

學生在反思總結中寫道，服務性學習的方法豐富了其課余生活，為了介紹和學校有關的信息，他們常常需要結伴進行實地調查。而每個人在與語言搭檔接觸的過程中，自然將對方當作了朋友，為了能更好地與中國朋友用漢語交流，學生更加積極主動地學習中文并樂在其中。

更加重要的是，學生認為自己學有所得并且學有所用，真正地幫助了需要了解美國學校、美國生活及文化的人。其中有一條介紹學校當地博物館的微博達到了2.3萬的閱讀量，極大地激發了學生的成就感。另外，在撰寫微博的過程中，來自眾多母語者真實的鼓勵是促進學生敢于開口說話不可或缺的動力。在微博創立初期，網友因為不知曉作者的身份，偶爾會對生澀的語篇發出質疑和抱怨。但由于學生的語言水平有限，不久之后部分網友就發現并漸漸接受了寫作者的非母語身份。上文提及的關于麥當勞的微博發布后，不少網友覺得這種記敘風格十分有趣，并利用表情包等形式非常生動地鼓勵了“小編”，后來有些網友將之稱為“A校指定翻譯腔”，甚至認為這是作者的“萌點”所在。例如：

另外，學生通過微博的反饋情況進一步了解了中國文化，以及當代的、真實的中國。在與母語者的溝通中感受到了中美文化和思維方式的差異，并不斷摸索漢語母語者感興趣的話題及能夠幫助他們的有效信息。通過對152條微博的分類和統計發現，學生們對于“美食與餐廳、校園活動與學生生活、運動與比賽、季節與節日、校友介紹與采訪、美術與音樂”等話題顯示出較高的興趣。[3]其中，最受中美學生歡迎的話題是“美食與餐廳”，占比達36.6%，“校園活動與學生生活”和“運動與比賽”兩類話題受關注度緊隨其后，分別占比28.1%和18.4%，仍然有9.1%的同學對“季節與節日”保持關注。與此同時，統計數據表明，中美學生對于“美術與音樂、校友介紹與采訪”等話題的關注度逐漸減少，二者分別占比為3.4%和2.9%。學生在提供咨詢服務的過程中，不斷根據被服務對象的需求對發布內容進行調整。例如有中國學生回復反映對歌劇不感興趣，且“美術與音樂”話題的整體關注度都不高，所以微博相應減少了該話題的發布。

從服務者的角度看，學生通過服務性學習進一步提高了社會責任感。在與中國的語言搭檔協作的過程中，學生了解到中國留學生很難交到本地的美國朋友。并且初到美國，語言問題困擾著大部分中國留學生，面對陌生的語言和文化環境往往會覺得緊張。為了能進一步幫助中國的語言搭檔及其他受此問題困擾的中國留學生，美國同學在后來的感恩節活動中為留學生特別設置了交流項目，并邀請中國的語言搭檔一同分享美國節日的快樂。美國學生也從與中國學生的日常接觸中了解到中美校園飲酒氛圍的不同，美國學生認為在聚會中飲酒是必要的社交方式，但中國留學生普遍不愿意參與其中。他們與中國學生多次探討美國高校的飲酒氛圍以及中美酒文化的不同，并認為中國學生應該主動嘗試融入美國校園的酒文化，也更容易交到本地朋友。

從被服務者的角度看，中國留學生在本地學生的幫助下，不但英語水平有所提高，也能夠更加放松、自信地融入以美國文化為主體的校園生活。[4]中國學生能夠通過微博獲取校園資訊，如圖一中通過微博回復得知了該美國大學的購書Facebook小組，一條關于校外租房渠道的介紹中，有中國學生留言稱“小編”為救命恩人；中國學生還能從微博中感受真實的美國校園生活，如圖三中網友對微博介紹的內容十分期待，在“美食與餐廳”等高熱度話題下的談論也十分熱烈，一則關于中餐館的微博下有12次轉發、9個點贊和15條回復。

圖一 美國學生利用微博介紹學校的購書渠道并回答中國網友提問

圖三 中國網友對美國學生的鼓勵

五、結論與展望

Chaudron(1985)曾指出第二語言的習得需要經歷從初級內化(preliminary intake)到終極內化(final intake)的過程，前者主要通過可理解輸入(comprehensible input)來完成，后者主要通過可理解輸出(comprehensible output)來完成。Swain(1985)最早提出了可理解輸出的概念，即略超過學習者現有水平的語言輸出。這種輸出又稱有效輸出(pushed output)[5]，靳洪剛(2017)指出，二語學習者需要借助一些來自外界的“推動力量”，促使其使用有一定挑戰性的語言形式進行表達，也就是超出現有語言水平的更準確、復雜且得體的表達輸出，這也就是所謂的“pushed output”。中高級漢語水平的學生基本完成了初級內化的過程，卻大都在終極內化的過程中遭遇瓶頸。服務性學習恰恰可以通過社會活動來創造跨文化交際的機會，將強調輸入的課堂語言學習延伸拓展到強調輸出的社會服務當中。學生在進行社會服務的同時，能夠逐漸推進第二語言習得的終極內化過程，進而突破中高級漢語學習的瓶頸，并切實掌握有效的語言交際本領。

回到本文伊始提出的問題，本文認為服務性學習可以為漢語學習者提供真實的語言環境。在詞匯方面，微博為學生提供了即時學習漢語詞匯的平臺，使之能夠接觸大量生動且實用的口語詞和流行語。而在句法、語篇、語用方面，微博發布的字數限制和母語讀者的嚴格要求共同構成推動二語學習者有效輸出的動力因素，從而迫使學生精煉句子結構，提高單個句子的復雜程度，并按照漢語的表達習慣進行語篇設置。并且在這一過程中，學生對漢語標點符號的運用逐步脫離起初雜亂無章的狀況，能夠開始嘗試運用多種不同的標點符號來進行語篇的結構排布與邏輯劃分，使之更加趨近于合理的漢語語用習慣。這些進步都是在以知識性教學為主導的傳統課堂中很難取得的。微博這一真實的漢語語境不但提高了學習者的漢語水平，而且還有助于學生在脫離課堂后自主融入漢語環境和中國文化當中。而且網絡社交媒體一定程度上克服了漢語學習者與漢語母語者的時空限制，建立了外國學生與廣大漢語母語者直接溝通的橋梁。

除此之外，服務性學習與傳統課堂最大的不同在于以學生為主導的教學方式，教師充當社會服務的設計者和組織者。這種學習方式給予學生更多空間和自由，增強了學習興趣，提高了學習熱情。學生在服務性學習的過程中不但收獲了由學習成績提高帶來的自信心，也獲得了因可以用所學知識為社會服務而產生的自豪感。并且在社會服務的過程中，其社會責任感也得到進一步加強。

總之，服務性學習的教學實踐取得了一定成績，為非漢語環境中的中高級漢語教學提供了新的思路，是一種值得開拓和推廣的教學手段。

注釋：

[1]ACTFL：全稱為American Council on the Teaching of Foreign Languages，即全美外語教學學會。

[2]數據來源于“新浪科技”微博賬號及eMarketer網：

[2]https://www.weibo.com/1642634100/GtIy1uzIS?type=comment#_rnd1558883085386

[2]http://www.199it.com/archives/793797.html

[3]話題關注度為轉發數、贊數和評論數之和。

[4]該項結論來自美國學生記錄的日志，很多學生在日志中反映自己與中國語言搭檔共同參與校園文化活動，在各自的目標語言上都有提高。

[5]Jin(2004)首次將這一術語譯為中文“有效輸出”。