赴泰職前漢語教師教學(xué)信念變化初探

2020-12-18 02:03:22李明晶

海外華文教育 2020年3期

黃媛李明晶

(江蘇師范大學(xué)語言科學(xué)與藝術(shù)學(xué)院，中國徐州 221009)

一、引言

教師是國際漢語教學(xué)“三教”問題的核心與基礎(chǔ)，在對外漢語事業(yè)蓬勃發(fā)展的新時代，教師培養(yǎng)問題就顯得尤為關(guān)鍵(崔希亮，2010)。加強對國際漢語教師的研究，優(yōu)化教師培養(yǎng)方案，改進教師教學(xué)行為，提升漢語教學(xué)效果，是當前推進國際漢語教學(xué)事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措之一。

最初的教師研究主要關(guān)注教師外顯的教學(xué)行為，近三十年，該領(lǐng)域研究才逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的內(nèi)在心理認知狀態(tài)(郭曉娜，2008；圖布新，2010等)。“教學(xué)信念”研究是教師內(nèi)隱性研究中受到重點關(guān)注的課題，較早提出這一概念的是Clark(1978)，他認為教師對各種教學(xué)相關(guān)因素所持的看法就是教學(xué)信念。已有研究證實教學(xué)信念可以影響甚至決定教師的教學(xué)行為(王樂，2002；鄭新民，2004等)。正如李泉(2015)所指出的，教學(xué)信念對專業(yè)發(fā)展信念有著重要的指引作用，培養(yǎng)MTCSOL[1]的教學(xué)信念是一項首要的、根本性的任務(wù)。進行國際漢語教師教學(xué)信念研究的重要性不言而喻。

此前有不少學(xué)者就“教學(xué)信念”的形成進行過探究(Pajares，1992；Lee、Dallman，2008等)，郝麗霞(2010)進行梳理分析后，認為影響教學(xué)信念形成的因素主要是：教師自身作為學(xué)生的正式和非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教師自己的教學(xué)經(jīng)歷和個人經(jīng)歷，以及教師的教育課程，即學(xué)習(xí)、教學(xué)和生活三方面的經(jīng)歷經(jīng)過積累和內(nèi)化后便有可能成為有效促成教師教學(xué)信念形成的經(jīng)驗?；趯W(xué)界現(xiàn)有研究成果，本文確定了立足于“教學(xué)實踐”背景，聯(lián)系學(xué)科“培養(yǎng)方案”的職前漢語教師教學(xué)信念研究路徑。

有相關(guān)的“共時”研究發(fā)現(xiàn)，一些職前漢語教師教學(xué)信念總體上雖然比較理想，但離培養(yǎng)目標仍有差距，還有繼續(xù)調(diào)整的空間，結(jié)合此前國外的一些研究(Macrory，2000；Busch，2010等)，研究者認為教師培訓(xùn)中應(yīng)加強教學(xué)實習(xí)，給予其將教學(xué)理論付諸實踐的機會，進而發(fā)展職前教師自己的教學(xué)信念(汲傳波、劉芳芳，2012、2013)。汲傳波(2016a、2016b)在教師認知視野下，以課程培養(yǎng)為變量，從歷時角度進行的職前漢語教師教學(xué)信念相關(guān)研究，所得結(jié)論也與其共時研究所得結(jié)論類似，該研究視角的轉(zhuǎn)變，也正好說明了“教學(xué)信念”是一個動態(tài)變化的系統(tǒng)，它是可能受到某些因素的影響發(fā)生轉(zhuǎn)變的。

泰國是目前國際漢語教師需求量最大的國家之一，漢語推廣在泰國發(fā)展勢頭良好，以“泰國”為背景的國別化漢語教學(xué)研究也已取得一些成果。但是，關(guān)于漢語教師“教學(xué)信念”的研究并不多。駱麗娟(2016)通過敘事研究的方式，對赴泰漢語教師的教學(xué)信念進行思考與分析，認為教師只能憑借實踐才可以逐漸形成適合自己的教學(xué)信念。此結(jié)論也符合當前學(xué)界“鼓勵增加教學(xué)實踐”的倡議。此外，還有學(xué)者以泰國本土職前漢語教師為調(diào)查對象，對其教學(xué)信念進行了調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)職前教師對教學(xué)的認知不夠成熟，其教學(xué)信念正處于發(fā)展的階段，具有較強的可塑性(如錢一華，2017)，本文也正是基于職前漢語教師教學(xué)信念這一特點，選擇對這一群體進行調(diào)查研究，希望可以幫助職前教師調(diào)整教學(xué)信念，促進其適宜教學(xué)信念的形成。

綜上所述，國內(nèi)學(xué)者已意識到研究職前教師教學(xué)信念對于國際漢語教師培養(yǎng)的重要意義，并開始從歷時角度進行動態(tài)研究，已有不少學(xué)者強調(diào)“教學(xué)實踐”對于適宜的教師教學(xué)信念形成所起的關(guān)鍵作用。但是，此前卻幾乎沒有以“教學(xué)實踐”為背景的國際漢語教師教學(xué)信念歷時研究，在泰國漢語教學(xué)環(huán)境下的相關(guān)研究也亟待補充。

基于以上現(xiàn)狀，本文將以“赴泰教學(xué)實踐”為背景，進行職前國際漢語教師教學(xué)信念的變化研究，擬回答以下問題：1.赴泰教學(xué)實踐是否使職前國際漢語教師教學(xué)信念有所改變？是怎樣的改變？2.教學(xué)實踐期間促使本研究中教師教學(xué)信念發(fā)生改變的主要因素有哪些？3.經(jīng)過赴泰教學(xué)實踐后，職前國際漢語教師所形成的教學(xué)信念是否適宜對泰漢語教學(xué)的開展？4.如何調(diào)整專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓(xùn)方案，幫助職前漢語教師盡可能形成適宜對泰漢語教學(xué)的教學(xué)信念？

二、研究設(shè)計

(一)被試

本文以廣西大學(xué)29名漢語國際教育碩士研二學(xué)生[2]和24名漢語國際教育本科大三學(xué)生為被試，共計53人，其中男4人，女49人。以上被試，皆已基本完成所在學(xué)歷階段的漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)課程，且都有為期四個月的赴泰漢語教學(xué)實踐經(jīng)歷，符合本文研究對象的背景條件。

(二)研究工具

1.調(diào)查問卷

本文主要參考汲傳波(2013)《教學(xué)信念調(diào)查問卷》、呂國光(2004)《教師信念問卷》和曹洋(2009)《英語教師教學(xué)信念問卷》，編制《赴泰國際漢語教師教學(xué)信念調(diào)查問卷》。問卷分為個人背景信息和教學(xué)信念量表兩部分，為盡量克服“趨中反應(yīng)”，量表部分使用的是Likert六點量表，個人信息背景主要包括性別、本科專業(yè)背景、有無對泰教學(xué)經(jīng)驗等；教學(xué)信念量表包括課堂組織、教學(xué)方法、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)行為和教學(xué)內(nèi)容五個維度。

本文使用SPSS 22.0對調(diào)查問卷進行項目分析，結(jié)合獨立樣本T檢驗和同質(zhì)性檢驗結(jié)果，將鑒別度較低(T值小于3)、相關(guān)度較低(相關(guān)系數(shù)小于0.4，顯著性P值大于0.05)的題項刪除，最后保留19個題項，其中課堂組織3項、教學(xué)方法6項、教學(xué)本質(zhì)3項、教學(xué)行為3項和教學(xué)內(nèi)容4項。經(jīng)過刪改，問卷前測和后測Cronbach Alpha系數(shù)分別為0.805和0.811，整體信度較好。問卷前后測KMO值分別為0.697和0.634，顯著性P值為0(小于0.05)，表明問卷數(shù)據(jù)適合進行因素分析，采用主成分分析法，得到6個公因子，累計貢獻率分別為67.57%和67.17%，參考碎石圖分布情況，提取5個公因子合理，說明問卷具有較好結(jié)構(gòu)效度。

2.訪談提綱

本文參考安然(2015)、水易(2016)和錢一華(2017)的國際漢語教師教學(xué)信念訪談提綱，設(shè)置赴泰國際漢語教師教學(xué)信念訪談提綱，配合調(diào)查問卷完善研究，以嘗試探究本研究中赴泰職前漢語教師的教學(xué)信念變化的原因。提綱共計9個問題，包括本研究中關(guān)注的五個維度教學(xué)信念內(nèi)容、教學(xué)背景信息和自我感受陳述性問題。

(三)數(shù)據(jù)分析

1.問卷整理

本問卷共計發(fā)放120份，前測和后測分別60份，于赴泰教學(xué)前及教學(xué)結(jié)束后發(fā)放。經(jīng)過篩選，回收有效問卷前后測各53份，共計106份。

2.訪談?wù)?/p>

在教學(xué)實踐結(jié)束后，筆者在已完成前后測問卷調(diào)查的職前教師中隨機選取7名進行訪談，并在研究對象同意的情況下，進行語音記錄，后期已進行文本轉(zhuǎn)寫，共計一萬二千余字。

三、結(jié)果與分析

本問卷共計19個題項，包括課堂組織、教學(xué)方法、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)行為和教學(xué)內(nèi)容五個維度，分為前測與后測，以探究漢語教師在赴泰教學(xué)過程中的教學(xué)信念變化情況，使用SPSS 22.0對問卷數(shù)據(jù)進行配對樣本T檢驗，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如下：

(一)課堂組織信念維度變化描述及原因分析

表1 課堂組織信念維度各項前后測數(shù)據(jù)對比

數(shù)據(jù)顯示，職前教師關(guān)于“師生互動”與“師生共定規(guī)則”的教學(xué)信念在赴泰教學(xué)前后都保持認同，未發(fā)生顯著變化。以上信念基本符合對外漢語教學(xué)的倡導(dǎo)，即Krashen(1985)的情感過濾假說所建議的：教師應(yīng)盡可能幫助學(xué)生克服情感屏障，以促進學(xué)生的語言習(xí)得，且有利于遵循“啟發(fā)式”的對外漢語教學(xué)指導(dǎo)思想。

通過對比，可以發(fā)現(xiàn)在赴泰教學(xué)前，教師整體對“重視各層次學(xué)生”觀點的認同度非常高，但是經(jīng)過教學(xué)實踐后明顯降低。教師表示：“在泰國的教育大環(huán)境下，教學(xué)進度緩慢，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也比較懶散。泰國教師為了保證大部分學(xué)生能夠掌握所學(xué)內(nèi)容，常會花費多個課時反復(fù)教授同樣的內(nèi)容。但是，作為中國教師，首先我們自幼接受的是‘快節(jié)奏’的中國式教育，在課時不多的情況下，為了完成教學(xué)計劃，我們會傾向于參考能跟上節(jié)奏的學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以推進自己的教學(xué)進度?！被谶@樣的學(xué)情，教師要做到重視各層次的學(xué)生難免力不從心，班級中的“分層”現(xiàn)象不可避免。作為教師，其教學(xué)行為是面向所有教學(xué)對象的，原則上教師應(yīng)該兼顧所有的學(xué)習(xí)者。但是對于教學(xué)經(jīng)驗不足、對泰國學(xué)情了解不透徹的職前漢語教師而言，即使信念中認同“重視各層次學(xué)生”，在實際的教學(xué)過程中卻較難真正施行，因而該項信念在赴泰之后有所減弱。中泰學(xué)情和教學(xué)慣用模式存在差異，是促成職前漢語教師此教學(xué)信念發(fā)生變化的重要原因。

(二)教學(xué)方法信念維度變化描述及原因分析

表2 教學(xué)方法信念維度前后測數(shù)據(jù)對比結(jié)果

教學(xué)方法維度共包括六個題項，分別對應(yīng)背誦、角色扮演、完成任務(wù)、小組討論、全身反應(yīng)法、重復(fù)六種教學(xué)方法。其中角色扮演和小組討論的教學(xué)方法以建構(gòu)主義理論為理論基礎(chǔ)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性；完成任務(wù)的教學(xué)方法則是交際教學(xué)思想的發(fā)展和深化，其語言學(xué)基礎(chǔ)是功能語言學(xué)，強調(diào)學(xué)習(xí)者對語言的交際應(yīng)用；全身反應(yīng)法貫徹了人本主義思想，強調(diào)情感因素以及學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)；背誦和重復(fù)練習(xí)則屬于傳統(tǒng)教學(xué)法的范疇。

對于傳統(tǒng)教學(xué)法所主張的“背誦”和“重復(fù)練習(xí)”，本研究中職前教師整體表示認同，且以上信念未因赴泰教學(xué)實踐而出現(xiàn)顯著變化。受訪教師表示，“在專業(yè)學(xué)習(xí)階段，僅有短期的基礎(chǔ)泰語學(xué)習(xí)，我們實際不具備泰語交際能力，另一方面由于口音或表達能力等問題，與學(xué)生使用英語溝通也存在一些困難，并且教學(xué)對象的漢語水平普遍較低。當然，這樣的狀況，在赴泰之前我們也有大致的了解。因此，在選擇教學(xué)方法時，我們更傾向于選擇可盡量避免使用學(xué)生母語，又可以幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)的教學(xué)方法?！薄氨痴b”和“重復(fù)練習(xí)”是依靠簡單教學(xué)指令甚至是肢體語言即可使用的教學(xué)方法，并且針對低漢語水平的學(xué)習(xí)者，這樣的教學(xué)方法也更利于他們鞏固基礎(chǔ)知識。因此，由于教師在赴泰之前對于自身的語言水平和學(xué)生的漢語水平已有預(yù)判，且此前的預(yù)判與實際情況基本相符，所以既已形成的教學(xué)信念未發(fā)生顯著變化?！皫熒g存在溝通障礙”和“教學(xué)對象漢語水平低”，極可能是促使職前教師形成以上教學(xué)信念的重要原因。

“角色扮演”“完成任務(wù)”“小組討論”“全身反應(yīng)法”四種教學(xué)方法雖不完全隸屬于同一教學(xué)法流派，但它們都基本具備“以學(xué)生為中心，重視語言功能”的特點。數(shù)據(jù)顯示，本研究中教師關(guān)于“任務(wù)”和“全身反應(yīng)”的教學(xué)信念未發(fā)生顯著變化；“角色扮演”和“小組討論”教學(xué)方法的教學(xué)信念，在結(jié)束教學(xué)實踐后都明顯減弱。

本研究中被試的教學(xué)對象主要為幼兒園和小學(xué)學(xué)生，根據(jù)年齡特點，采用“參與感”較強的“全身反應(yīng)法”“完成任務(wù)”“角色扮演”“小組討論”的教學(xué)方法的確更利于教學(xué)活動的開展。但是“泰國學(xué)生樂于參與到教學(xué)活動中，自制力卻不強，‘角色扮演’和‘小組討論’這樣的教學(xué)方法，給予了學(xué)生較多的自主性，學(xué)生一旦進入‘玩’的狀態(tài)，常常是無法按要求進行學(xué)習(xí)的，甚至容易出現(xiàn)課堂秩序混亂、教學(xué)失控等狀況。面對這種情況，如果使用‘任務(wù)’和‘全身反應(yīng)’的教學(xué)方法，我們在課堂中的引導(dǎo)作用會強一些，也更有利于課堂的管控與維持?！彼裕诟疤┙虒W(xué)期間教師會認同使用“角色扮演”和“小組討論”的教學(xué)方法以提升學(xué)生的課堂參與度，但是這兩項教學(xué)信念有所減弱。教學(xué)對象年齡層次較低，學(xué)生課堂紀律性較差可能是促使教師出現(xiàn)以上信念變化的重要原因。然而，對于教師可以更好掌控節(jié)奏的“背誦”“重復(fù)”“完成任務(wù)”“全身反應(yīng)法”幾種教學(xué)方法，教師基于赴泰前對于學(xué)情的預(yù)判，已形成了較適宜的教學(xué)信念，因此未發(fā)生顯著改變。

(三)教學(xué)本質(zhì)信念維度變化描述及原因分析

表3 教學(xué)本質(zhì)信念維度前后測數(shù)據(jù)結(jié)果對比

在赴泰教學(xué)之前，職前教師認同“學(xué)生中心”的觀點，傾向反對“教師中心”的觀點，但是經(jīng)過教學(xué)實踐后，以上兩項信念都發(fā)生了顯著變化。

漢語教學(xué)是語言教學(xué)，實際上也是技能教學(xué)，它具有長期性和反復(fù)性的特點，這就要求教師要盡可能營造輕松愉悅的課堂氛圍，以學(xué)生作為課堂教學(xué)的中心，由教師進行引導(dǎo)。受訪教師表示，“泰國學(xué)生性格活潑，大部分都學(xué)習(xí)態(tài)度懶散、學(xué)習(xí)漢語的動機也不強。如果完全堅持‘以學(xué)生為中心’，就容易出現(xiàn)秩序混亂、課堂失控或是‘冷場’兩類極端情況，因此我們更傾向于‘以教師為中心’以保證課堂教學(xué)的順利進行?！苯虒W(xué)對象的性格特點及其漢語學(xué)習(xí)態(tài)度一定程度上影響了教師以上信念的變化。教師訪談顯示：在該項信念表現(xiàn)上，部分教師的實際教學(xué)行為與問卷調(diào)查所得結(jié)果是不完全相符的，這從側(cè)面也反映出在實際教學(xué)中，職前教師所堅持的教學(xué)信念并不一定與自己的教學(xué)行為保持高度一致。

隨著社會語言學(xué)的興起，強調(diào)語言作為交際工具的功能，人們更加重視語言的交際功能(劉珣，2000：76-78)，作為對外漢語教師，更應(yīng)深知語言作為一種交際工具進行意義表達的重要性。本研究中職前教師關(guān)于“結(jié)構(gòu)與意義”的信念整體表現(xiàn)與汲傳波、劉芳芳(2012)，汲傳波(2016)以及安然(2015)的研究結(jié)果基本一致——認為“意義的表達重于結(jié)構(gòu)形式”，并且經(jīng)過教學(xué)實踐后此信念顯著增強。

通過對職前教師的訪談可知：在專業(yè)學(xué)習(xí)階段，教師自身已非常明確漢語的“功能性”的重要地位，對外漢語教學(xué)目標即是為了培養(yǎng)學(xué)生的漢語交際能力。但是，在實際的對泰漢語教學(xué)過程中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者漢語口語表達水平普遍不高，且對于“開口說”有畏懼心理，因而教師對于學(xué)生的一切漢語表達，都盡量表示“鼓勵”，會盡可能引導(dǎo)學(xué)生完成有意義的表達，對于“結(jié)構(gòu)”實際是不做強硬要求的。因此，受專業(yè)培養(yǎng)的影響，基于“鼓勵開口”的原則，在實際的赴泰漢語教學(xué)中，面對漢語水平不高的教學(xué)對象，教師強調(diào)意義表達的教學(xué)信念會顯著增強。

(四)教學(xué)行為信念維度變化描述及原因分析

表4 教學(xué)行為信念維度前后測數(shù)據(jù)結(jié)果對比

本維度三個題項，分別對應(yīng)“課堂用語”和“教師語言”信念。其中“課堂用語”信念變化顯著，教師態(tài)度從認可“盡量不使用外語”轉(zhuǎn)變至傾向于不認同，對于是否應(yīng)該“全漢語教學(xué)”教師態(tài)度從不確定轉(zhuǎn)變至不認同。

“在真正開始課堂教學(xué)后，才發(fā)現(xiàn)學(xué)生幾乎都是處于零基礎(chǔ)漢語水平，他們的漢語水平比我們預(yù)想中還要差一些，而我們也剛剛開始‘實戰(zhàn)’，是不具備全漢語教學(xué)能力的，除部分教學(xué)內(nèi)容可借助實物進行直接教學(xué)，其他內(nèi)容都不得不借助學(xué)生的母語或是媒介語輔助。所以，我們會主動學(xué)習(xí)使用一些泰語教學(xué)指令，并且也取得了比較理想的教學(xué)效果?！笔茉L教師的描述顯示，泰國學(xué)生漢語水平較低，職前教師本身也缺乏全漢語教學(xué)的經(jīng)驗，導(dǎo)致全漢語教學(xué)的實踐難度極大，教師因此改變了此前“課堂用語”的教學(xué)信念。

與課堂用語不同，本文所調(diào)查的“教師語言”是指教師為了達到交際目的，對該語言的非母語學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)和課外交往中有意識使用的目的語系統(tǒng)的變體，具有慢、簡化、詳細化的特點(劉珣，2000：350)。本研究中教師所持“教師語言”信念符合這一要求，且信念未發(fā)生顯著變化?？赏茰y在赴泰教學(xué)之前，職前教師在專業(yè)培養(yǎng)的影響下，已形成了較適宜赴泰教學(xué)實踐的教師語言信念。

(五)教學(xué)內(nèi)容信念維度變化描述及原因分析

表5 教學(xué)內(nèi)容信念前后測數(shù)據(jù)結(jié)果對比

本文中教學(xué)內(nèi)容維度主要關(guān)注“選材”和“文化教學(xué)與語言教學(xué)”態(tài)度問題。配對樣本T檢驗數(shù)據(jù)顯示，本維度各項信念在赴泰教學(xué)后都未發(fā)生顯著變化。

對于“選材”的問題，本研究中職前教師傾向于選擇真實的生活材料，不“迷信”現(xiàn)有的漢語教材。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：被試教師所在大部分學(xué)校使用的是由中國教育部中外語言交流合作中心(原“國家漢辦”)和泰國教育部基礎(chǔ)教育委員會聯(lián)合指導(dǎo)，并由國際語言研究與發(fā)展中心專門為泰國學(xué)生編寫的《體驗漢語》(泰國版)系列教材。該教材涵蓋了語音、詞匯、語法、漢字，但是對于大部分處于漢語零基礎(chǔ)的泰國中小學(xué)生而言，并不十分合適。有教師發(fā)現(xiàn)，泰國本土漢語教師在教學(xué)時，基本只選取課本上的詞匯部分進行教授，而教材上所涉及的拼音、漢字、語法等內(nèi)容，在基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段基本不教授，即現(xiàn)有的漢語教材并不能很好地適用于泰國本土教師的漢語教學(xué)中。如何有效地使用適用性不強的教材，對于剛開始“實戰(zhàn)”的職前漢語教師而言是一種挑戰(zhàn)，經(jīng)過一段時間的摸索，部分教師發(fā)現(xiàn)借助實物直接教學(xué)實際更有利于學(xué)生的聯(lián)想記憶。另外，被試教師提到：“我們的老師時常告訴我們，作為新時代的國際漢語教師，我們應(yīng)該具備良好的‘批判精神’和‘揚棄’意識，并不應(yīng)該迷信權(quán)威，‘唯實比唯書’更重要。而且，進行基礎(chǔ)詞匯的教學(xué)時，尤其是一些物品詞，實物直接教學(xué)是最有效的。”可見，官方指導(dǎo)使用的漢語教材與實際教學(xué)需求不契合對教師以上教學(xué)信念的形成有著重要影響，另一方面，專業(yè)培養(yǎng)過程中的一些主張對其信念也起到了重要的引導(dǎo)作用。

當前，對外漢語教學(xué)界普遍認為，應(yīng)以語言教學(xué)為主，文化教學(xué)為輔，做到文化教學(xué)為語言教學(xué)服務(wù)。本研究中教師表示文化教學(xué)的時間應(yīng)少于語言教學(xué)，但是文化教學(xué)在漢語教學(xué)過程中，仍舊占有重要地位。

對外漢語教學(xué)作為第二語言教學(xué)學(xué)科下的一個分支，首先要明確的是語言是一門技能，其主要作用是用于交際，而文化教學(xué)主要起輔助作用。文化教學(xué)的目的是幫助學(xué)習(xí)者更好地了解目的語，更適宜地使用目的語。受訪教師表示，“在之前的專業(yè)學(xué)習(xí)中，我們所接受的教學(xué)主張是：文化教學(xué)一直是服務(wù)于語言教學(xué)的，漢語作為第二語言的教學(xué)，本質(zhì)上還是一門以‘語言’教學(xué)為主要目的的學(xué)科。另外，在泰國當下的漢語教學(xué)大環(huán)境下，雖已基本實現(xiàn)大范圍的漢語課程推廣，但是實際安排的漢語課時數(shù)量還是較少?；谝瓿烧Z言教學(xué)任務(wù)的前提，我們是難以安排出更多的課時進行文化教學(xué)的，整個學(xué)期可能也就安排2～3次課進行文化教學(xué)?！币虼?，在日常課時量有限的情況下，教師為了讓學(xué)生了解中國文化，提高學(xué)生對中國文化的興趣以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的動機和熱情，又要保證“語言課”的課時量，僅能安排少量的“文化課”。由此可見，專業(yè)培養(yǎng)影響了以上教學(xué)信念的形成，而課時量也限制了教師教學(xué)過程中對于文化教學(xué)的設(shè)計。

問卷的前后測數(shù)據(jù)對比顯示：職前教師在赴泰前形成的教學(xué)內(nèi)容信念在后期開展教學(xué)實踐時也未發(fā)生改變。這說明經(jīng)過本專業(yè)的教育培養(yǎng)所形成的本維度信念是基本適用于對泰漢語教學(xué)的。

四、專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓(xùn)建議

教學(xué)信念以教學(xué)為核心，以課堂教學(xué)為踐行依托，是可以直接影響教師教學(xué)行為的。教師所確信的觀點和理念，具有非常大的主觀性。因此，以“正誤”或“好壞”予以評價并不恰當，針對具體的教學(xué)環(huán)境作出“該信念是否適宜”的判斷更為合理。我們通過對赴泰職前漢語教師教學(xué)信念的實證調(diào)查和分析，發(fā)現(xiàn)他們在課堂組織、教學(xué)方法、教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)行為四個維度上的相關(guān)教學(xué)信念均存在與泰國漢語課堂教學(xué)實踐不相適宜的狀況。這說明，目前的專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓(xùn)對于幫助職前漢語教師形成適宜的教學(xué)信念還存在短板和不足，在此我們依據(jù)本研究的調(diào)查結(jié)果提出如下針對性建議：

1.普及泰國漢語學(xué)情概況

在本研究所涉及諸項教學(xué)信念中，有部分信念在赴泰教學(xué)后也并未發(fā)生變化，其原因之一是：職前漢語教師在赴泰之前對于學(xué)情已有“預(yù)判”，于是已形成了較適宜的教學(xué)信念，這說明提前了解泰國漢語教學(xué)學(xué)情對于赴泰職前漢語教師適宜教學(xué)信念的形成有著重要意義。但是，在訪談中，這些職前教師也曾多次表示仍有一些“意料之外”的情況，這表明他們在赴泰前對于學(xué)情的了解并不全面。目前廣西大學(xué)漢語國際教育專業(yè)尚未設(shè)置過介紹泰國或是其他國家漢語教學(xué)學(xué)情的課程。在赴泰進行教學(xué)實踐之前，職前漢語教師主要通過向曾有赴泰教學(xué)經(jīng)驗的前輩了解相關(guān)情況，但是這種方式所獲得的信息具有一定的特殊性。在《漢語教師志愿者培訓(xùn)大綱》(試行)中，雖有設(shè)置“赴任指導(dǎo)”向進行教學(xué)文化和學(xué)習(xí)者概況的培訓(xùn)[3]，但在實際培訓(xùn)中幾乎都是“一帶而過”，沒有具體細致的分析。為方便職前漢語教師在赴泰前能夠制定相應(yīng)的教學(xué)計劃，“預(yù)備”適宜的教學(xué)信念產(chǎn)生，至少安排1～2個課時普及泰國漢語學(xué)情的概況并進行具體分析，或是組織已有赴泰漢語教學(xué)經(jīng)驗的教師進行學(xué)情概況的分享交流都是非常必要的。

2.強化泰語培訓(xùn)，重點培訓(xùn)課堂指令用語

對于對外漢語教師而言，“赴任國語言”是赴海外進行漢語教學(xué)必不可少的重要工具。根據(jù)前文分析可知，語言障礙致使職前漢語教師的教學(xué)工作受到了阻礙，對其教學(xué)方法等維度的信念發(fā)展也產(chǎn)生了影響。目前，廣西大學(xué)的漢語國際教育本科已設(shè)置第二外語(泰語)課程，學(xué)習(xí)時間為一學(xué)期，僅36課時，使用的是泰語專業(yè)基礎(chǔ)教材《基礎(chǔ)泰語1》，而漢語國際教育碩士一般不設(shè)置第二外語的課程。在漢辦崗前培訓(xùn)大綱中，規(guī)定“赴任國語言”培訓(xùn)60學(xué)時，使用的教材是專門為赴泰漢語教師志愿者崗前培訓(xùn)編訂的《實用泰語入門》[4]，雖然培訓(xùn)時間和密度已高于一些大學(xué)(如廣西大學(xué))專業(yè)培養(yǎng)所提供的二外課程，針對性也更強，但受訪的職前教師仍普遍反映對泰語的掌握情況并不理想。顯然，目前專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓(xùn)中“泰語”的課程設(shè)置尚未能滿足職前漢語教師的技能需求。因此，應(yīng)該強化泰語培訓(xùn)，適當延長課時或增設(shè)課程，制定更有針對性的、切合課堂實用的培養(yǎng)方案，例如加強相關(guān)教學(xué)指令用語的培訓(xùn)等，為漢語教師后期的赴泰教學(xué)做好語言準備，避免語言障礙干擾其適宜教學(xué)信念的形成。

3.強化優(yōu)秀示范課和案例教學(xué)，增加“演練”機會

根據(jù)被試教師反映，由于赴泰之前幾乎沒有“實戰(zhàn)”經(jīng)歷，在實際的對泰漢語教學(xué)中，效果不盡理想。廣西大學(xué)現(xiàn)階段的漢語國際教育專業(yè)已設(shè)置《對外漢語教學(xué)法》《對外漢語語法教學(xué)》《對外漢語漢字教學(xué)》等教學(xué)實踐的課程，教師一般會使用1～2個課時進行優(yōu)秀示范課的學(xué)習(xí)與講解，并且安排每位學(xué)生至少進行一次“微格教學(xué)”實踐；在漢辦崗前培訓(xùn)中，這方面的情況也基本相同，優(yōu)秀示范課學(xué)習(xí)和教師“試講”也基本為1～2次，且試講時間一般不超過15分鐘。專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓(xùn)中雖都有涉及教學(xué)實例的分析，也為職前漢語教師提供了“演練”機會，但是課時安排并不能滿足他們學(xué)習(xí)和積累教學(xué)經(jīng)驗的需求。而且，此階段主要都是與“中國學(xué)生”模擬課堂教學(xué)，職前漢語教師難免囿于“紙上談兵”的窘境，難以辨別自身既形成的教學(xué)信念是否真的適用于“對外”漢語教學(xué)。

因此，建議首先強化優(yōu)秀示范課和案例教學(xué)，增加課時，給職前教師展示和分析對外漢語課堂教學(xué)實踐過程中的典型問題、熱點問題；其次，可通過加強與高校國際教育學(xué)院的合作，安排職前漢語教師到留學(xué)生課堂進行見習(xí)，向經(jīng)驗豐富的對外漢語教師學(xué)習(xí)，給予“備課”機會，避免“踩雷”；再次，應(yīng)盡可能為職前漢語教師創(chuàng)設(shè)“環(huán)境”，增加“演練”機會，如在課余時間開放“微格教室”，或為職前漢語教師與留學(xué)生創(chuàng)建溝通平臺，邀請留學(xué)生進入試講課堂，有效促進雙方共同學(xué)習(xí)，豐富職前漢語教師的“實戰(zhàn)”經(jīng)驗，輔助其實用性教學(xué)信念的形成。

五、結(jié) 語

在2019年國際中文教育大會開幕式上，教育部部長陳寶生提出的6項支持國際中文教育創(chuàng)新舉措中，有2項與師資培養(yǎng)相關(guān)[5]；“中文教育師資建設(shè)”也作為大會的論壇主題之一，受到了海內(nèi)外學(xué)者的熱烈討論[6]。在國際中文教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的當下，提升師資培養(yǎng)質(zhì)量已成為關(guān)系國際中文教育事業(yè)發(fā)展前景的重要任務(wù)。教學(xué)信念對于教師的職業(yè)發(fā)展具有重要的指引作用(李泉2015)，培養(yǎng)對外漢語教師適宜的教學(xué)信念是優(yōu)化師資力量，提升教師素質(zhì)，提高教學(xué)效果的必要之舉。

本文的研究結(jié)果反映了教學(xué)實踐對于國際漢語教師教學(xué)信念形成具有重要影響，也證實了學(xué)界先賢提出的“增加漢語教師職前教學(xué)實踐”的必要性和重要性。教學(xué)信念變化的原因顯示，當前專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓(xùn)環(huán)節(jié)尚有不足之處，需要進行適當調(diào)整以幫助職前漢語教師形成更加適宜的教學(xué)信念。尤其在當前全球新冠肺炎疫情肆虐的國際形勢下，我國漢語教師赴外教學(xué)所面對的各國學(xué)情將更趨復(fù)雜嚴峻，這進一步凸顯了培養(yǎng)職前漢語教師形成適宜的教學(xué)信念的重要性。唯有充分重視對外漢語教師群體教學(xué)信念的培養(yǎng)，我國的海外漢語教學(xué)事業(yè)才能在各種復(fù)雜的國際形勢下百折不撓，筑牢扎根東道國學(xué)情和教學(xué)實踐的堅實根基，漢語國際推廣事業(yè)才能擁有可持續(xù)發(fā)展的動能。

注釋：

[1] 漢語國際教育碩士(Master of Teaching Chinese to Speskers of Other Languages,簡稱MTCSOL)專業(yè)學(xué)位。

[2] 其中12名是參加國家漢辦崗前培訓(xùn)作為志愿者教師赴泰進行教學(xué)，他們其他被試同樣具備初次赴泰教學(xué)實踐的背景，為配合其余實習(xí)生實習(xí)時間，在經(jīng)過4個月教學(xué)后完成后測問卷發(fā)放。

[3] 國際漢語教師中國志愿者培訓(xùn)大綱(試行)https://wenku.baidu.com/view/7a977b68afaad1f34693daef5ef7ba0d4a

[3] 736d9b.html

[4] 國際漢語教師中國志愿者培訓(xùn)大綱(試行)https://wenku.baidu.com/view/7a977b68afaad1f34693daef5ef7ba0d4a