論生態學視角下高校青年教師專業發展的問題與推進策略

楊 軍

（長江大學農學院，湖北 荊州 434000）

自高校擴招以來，越來越多的年青人加入高校教師隊伍中，高校青年教師所占比重迅速擴大，而隨著這種人員格局的改變，人們也越來越關注高校青年教師的專業發展。作為高校教育的生力軍，這支隊伍的專業水平決定著高等教育的質量水平，對于學生的成長成才和學校的建設發展都起著極為重要的作用。高校青年教師一般處于職業生涯的起步階段，他們面臨著一系列的問題、困惑甚至迷失，除了要面對繁重的教學科研任務，還要承受嚴峻的職稱評定壓力，時常會無暇顧及或者忽視自身的專業發展，需要教育部門予以關注、支持和幫助。目前，有關我國教師專業發展的研究大多集中于中小學教師，涉及高校教師，尤其是高校青年教師專業發展的研究起步相對較晚，成果也相對偏少。因此，國家以及高校針對青年教師專業水平受限的問題，應該關注高校青年教師的發展現狀，探尋其專業潛能發展的路徑，幫助他們解決發展問題，這其中，用生態學的有關理論和方法來研究高校青年教師專業發展是一個很好的思路。

一、高校青年教師專業發展的基本內涵

隨著高等教育發展內涵的提升，教師專業化發展問題日益成為學界關注的焦點。高校教師專業發展有狹義和廣義概念之分，狹義的專業發展僅指高校教師教育、教學水平和能力的提高，而廣義則強調教師教學、科研及社會服務等方面綜合水平和能力的提高，其專業發展在實現社會價值的同時，也實現了個人價值[1]。高校教師專業發展有內外兩種表現特征，內隱性表現在專業知識、專業素養的增長和師德境界的提升；外顯性則表現為教師身心的發展及政治經濟地位自由度的提高[2]。教師專業獲得發展有內外兩種推動力：一是學校和政府的外力推動，二是自我導向的內力驅動，其關鍵因素在于教師自身，同時需要相關的環境因素和政策支持[3]。綜上所述，高校教師專業發展一方面要促進教學、科研和社會服務管理等專業職能，一方面要提升自身的專業技能，通過社會實踐，不斷提高自身修養，內化教師專業價值。

二、高校青年教師專業發展的問題審視

高校青年教師參加工作的時間不長，經驗不多，因此，青年教師往往無法使用正確的教法教育學生，或者其專業知識不達標，這些都有可能造成負面的教育效果。對高校青年教師專業發展過程中存在的問題進行剖析，有助于針對性地改進和提升其專業水平。

1.高校青年教師專業發展水平較低。高校青年教師大都是經過研究生教育后就直接走上工作崗位，工作場所和時間集中于校園內部，社會經驗貧乏，處于教師專業發展的起步階段，無論在學科知識還是在教育專業知識方面都缺乏專業教育，其整體專業水平呈低水平狀態。這在一定程度上將會影響青年教師的職業適應情況、職業情感和認同情況，進而對整個職業生涯產生重要影響。2011—2013年期間，對浙江省某高校七個學院新入職的青年教師及部分學生的調查研究顯示，高校青年教師的教學技能較弱，教學方案的設計照搬教材，教學內容照本宣科，教學過程中缺乏系統評價理論。這主要由教師管理制度不科學、教師對其職業缺乏認同、教學積極性和熱情不高等原因造成[4]。2011年對遼寧21所高校的調查發現，高校青年教師理論知識與實踐知識關聯緊密性欠缺，科學研究內容和成果的應用性不強，教學和科研活動中的創新意識和創新能力有待提高，其原因主要是教師培訓工作不夠完善、教師評價體系構建不夠全面、教師激勵政策制定得不夠充分等[5]。

2.高校青年教師專業發展的主體性缺失，自主專業發展的意識微弱。在高校教師專業發展的過程中，教師的主體性特征一直沒有能夠得到真正實現。國家和高校教育管理部門通過制定教育政策、組織培訓和教學評比等指令措施來促進高校青年教師專業發展，體現的是上層意志，而教師缺乏發言權和自主權，只能被動地接受上級部門的督查和評估，無法自主調控自己的行為和決定自身的專業發展方向和方式。這不僅抑制了青年教師專業發展的積極性與主動性，也是對青年教師在過往實踐中積累起來的知識的一種巨大浪費。除了教師自身專業發展的自主權在一定程度上被削弱了之外，部分高校青年教師缺乏專業發展的自主意識和專業發展規劃，對自身的認知不清晰，沒有明確的追求，對專業發展相關的各種進修和培訓活動參與度低，未對專業發展的重要性和必要性引起足夠重視，專業成長的動力不足，這勢必將影響高校青年教師自身專業的長遠發展。

3.現行高校青年教師崗位培訓制度影響教師專業成長。現階段我國高校青年教師多數是剛從學校畢業的碩士生或博士生，沒有接受過專業教育，與教師專業發展密切相關的教育學科知識、教師專業技能和教學實踐非常匱乏，因此在入職前需要接受崗前培訓。但是現行高校青年教師崗前培訓大多以集中培訓為主，這種培訓模式存在諸多弊端：首先，培訓內容存在先天不足。崗前培訓通常以專家講座的形式，內容主要以教育學、心理學等課程的理論講授為主，沒有充分考慮教師職業和教師專業發展的特殊性，內容單一，未能真正關注每位教師在不同專業發展階段的不同特征和需求，缺乏針對性，又脫離教育教學實際，因此難以解決日后教師教育教學中的現實問題。其次，培訓目的具有明顯的功利性。由于我國高校實行教師資格證制度，部分教師參加培訓的目的只是為了獲取一紙證書，使得高校青年教師培訓制度流于形式。

4.高校青年教師專業發展缺乏科學的評價制度。當前高校教師的評價機制大多量化為工作量，且往往是以科研項目和學術文章等終止性評價為主，在職稱評聘中偏重科學研究能力，輕視教育教學能力，未能遵循教師發展的客觀規律。這使得多數高校青年教師從入職第一天起便把職稱晉升當作自身的職業追求，千方百計爭取項目，爭先恐后發表論文，這也導致了科研的異化，大家只關注項目和論文數量，進而放棄課堂教學和育人工作。原本“立德樹人”是高校教師的核心使命，由于當前評價制度存在的嚴重缺陷和不合理性，導致很多高校青年教師僅把教師職業當成是一種謀生手段。

5.高校青年教師專業發展環境有待改善。高校作為純粹的學術組織，管理工作中卻充斥著冷漠、粗暴和官僚作風，初入職場的高校青年教師需要耗費大量精力去適應高校的工作環境和處理人際關系，對自身專業發展的方向把控不足。這種落后、單一、文化缺失的管理模式忽視了教師的生命價值和發展需求，影響教師潛能、創造性和主動性的發揮。此外，學校對青年教師只顧“使用”，給他們施加了繁重的教學任務和科研壓力，考評只重結果不看過程，管理粗暴，未能確立“以人為本”的理念，極大地挫敗了高校青年教師專業發展的積極性和主動性，阻礙了高校青年教師的專業成長，無法為高校青年教師的專業發展提供良好的環境。

三、高校青年教師專業發展的生態學視角

自1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織《關于教師地位的建議》提出“教育工作應被視為專門職業”[6]后，經過半個世紀的發展，世界教師專業發展已步入生態化發展階段。生態學是研究有機體與周圍環境相互關系的科學，強調生態系統和生態平衡，認為生物和生物、生物與環境之間存在協調和適應關系，是不可分割的有機整體。1976年，美國學者Lawrence Creming提出了教育生態學這一概念，該理論試圖運用生態學的方法和理論來研究教育的規律和現象，將教師作為個體或群體置于與其所在的不斷變化的環境之中進行研究，使生態與教育有機結合起來，進而揭示教育發展的趨勢和方向。

生態學上的環境是有機體生存空間內各種條件的總和，而高校教師發展的環境是以高校教師為中心，對高校教師的發展起著制約和調控作用的多維環境系統，是由教育環境、社會環境、文化環境及教師個體的心理環境構成[2]。該系統中的各個環境因子相互影響、緊密聯系，任何一個因子發生變化，都會影響到系統內其他因子的存在。基于生態學基本原理，將高校教師專業發展置于多維環境系統中進行考量，跳出傳統只關注教師本身知識、技能的擁有和訓練，忽視教師心理環境諸如道德、情感、意志和態度等的完善，從生態學視角探討影響高校教師專業發展賴以生存的“土壤”，使高校青年教師能夠在內外平衡和諧的環境中獲得全面系統的專業發展。

四、生態學視角下提升高校青年教師專業發展水平的路徑探究

高校青年教師初入職場，缺乏工作經驗，致使多數青年教師存在一定的角色轉換困難與疑惑[7]。基于教育生態學理論，要實現高校青年教師的專業發展，教育管理部門應高度重視青年教師的工作與心理狀態變化，優化青年教師的工作環境，同時，青年教師個體也需要積極構建生態自我，盡快完成角色轉換。

1.樹立科學的教師專業發展觀，提升青年教師的專業發展水平。教育生態學強調教師專業發展是一個全面的、系統的、動態的和可持續的過程，具有整體性、連續性和終身性特征。因此，需要青年教師樹立合作交流意識、反思性實踐以及終身學習的觀念。在教師專業發展的過程中，高校青年教師要樹立合作交流的理念，學校也要為教師搭建合作交流平臺，通過構建專業學習共同體[8]、建立“以老帶新”青年教師成長計劃以及營造合作型教師團隊文化[9]，改變青年教師“單打獨斗”的局面，促進教師間的互助與發展；生態學視角下的高校青年教師專業發展要求教師具有較強的專業發展意識，要在教育教學過程中不斷反思自己的教學實踐，如撰寫心得日志、借助網絡平臺發布自身研究成果等[10]，記錄個人專業成長過程中的經驗、教訓，逐步形成自己獨特的教育理念和專業特長；在知識大爆炸的環境下，青年教師作為知識的傳播者，更應該加強學習和研究，豐富自身的科學文化知識，并將終身學習的理念貫穿一生，最終實現自我超越。

2.整合資源，減少高校青年教師專業發展的限制因子。教師是教育生態環境的主體，具有生存和發展的權利，高校教育管理部門應重視并配合青年教師確立專業發展的主體地位，增強其專業自主發展意識。因此，首先需要青年教師培養積極的專業精神并制定科學合理的專業發展規劃。在教師專業發展的過程中，高校青年教師應具備強烈的專業發展意識和積極的專業情感，樹立正確的職業價值觀；同時，青年教師根據自身實際情況，針對不同的成長期制定科學合理的職業發展規劃，以指導專業發展和努力方向，提高專業發展的自覺性和主動性。其次，從生態學視角而言，高校應整合各種資源，重視青年教師的情感需求并提升其崗位待遇。高校青年教師初入職場，在工作中難免受挫，此時需要高校教育管理部門適時介入，關注青年教師的情感變化，及時進行心理疏導，而當青年教師感受到來自學校的關懷時，將極大地提升其在專業能力發展中的主動性和對學校的認同感，促進青年教師的自我實現；初入職場的高校青年教師經濟收入往往較低，生活壓力較大，尤其對那些已婚教師而言，如果在付出較大心血卻得不到與勞動實際相符的待遇時，他們的工作熱情便會減退。針對這種情況，高校首先需要滿足青年教師的基本生活需求，按照青年教師的工作價值，適當提升他們在崗位中的薪金報酬，并統籌各類資源，完善資源的配置與供給，為青年教師營造良好的工作環境。

3.尊重教師生態位，健全高校青年教師專業發展的培訓培養模式。近年來，我國高校針對青年教師的專業發展比較關注，青年教師入職前都必須接受嚴格的崗位培訓，以提升青年教師的專業技能。在生態學視域下，不同教師通常處于不同的生態位，因此不同教師的發展需求和階段也存在差異。傳統崗位培訓對提高教師專業水平具有重要的意義，但培訓形式和內容比較單一，缺乏多樣性，不利于青年教師專業的長遠發展。因此，在青年教師崗位培訓中，學校需注重培訓形式的多樣性、培訓內容的廣泛性和培訓質量的實效性。在傳統教師培訓的基礎上，拓寬青年教師專業發展的渠道，如教學法研討、課堂觀摩、合作學習、專家引領和教師自學等培訓形式，將青年教師崗前培訓與教師面臨的各種實際問題相結合，有效地幫助青年教師解決他們在工作中遇到的難題；在崗位培訓中，培訓的內容除相關學科理論、知識及教學技能之外，還應注重青年教師創新能力、組織能力和合作能力等方面的培訓，在培訓主題的選擇上，充分發揮青年教師的自主權，由其自主發起、組織和實施相應主題的培訓活動，滿足其實際需求；在具體開展和實施教師崗位培訓過程中，學校和青年教師都應端正思想，將促進青年教師的專業發展作為培訓的首要任務，切忌敷衍應對，務求實效，最終實現學校和教師的共同發展。

4.完善教師評價制度，促進教師的可持續發展。教師評價是教師專業發展的重要組成部分，在生態學視域下，只有實施多元評價，才能發揮評價對教師專業發展的導向和優化作用。教師評價的目的不是對教師進行甄別，而是在幫助教師認識自己的基礎上，準確定位自己，提升自身工作的積極性。目前高校對教師的評價制度過于強調考核，沒有考慮對教師專業發展的支持和幫助。因此，我們應完善教師評價制度，實行分類評價、注重評價內容的完整性和評價方式的多樣性。在教師評價過程中，根據工作屬性和學科等的差異，對教師進行分類考核，如對青年教師進校前三年的教學科研工作不做過高要求、不同學科教學科研工作考核的側重點有所差異；在評價內容方面，注重對教師工作時間、工作實效性、教育教學成果、科研成果等各方面進行綜合評價，打破陳規陋俗、論資排輩的潛規則，科學、客觀地評價教師的工作能力；在評價方式方面，采取以學生評價為主，學校督導和同行教師共同參與，使教師認識到自己的優缺點和需求，最終促進教師自身專業水平的發展。

5.樹立人本管理理念，構建教師發展的良好生態環境。基于教育生態學基本理論，教師專業化發展是教師個體和群體、教育系統、社會系統和文化系統等多種因子組成的生態環境的整體發展，高校必須構建適于青年教師專業發展的良好環境，關注青年教師的需求，使青年教師身心愉悅，激發他們的內在動力，讓他們強烈地意識到學校對教師發展的重視。因此，高校應在文化、物質和制度層面為青年教師構筑良好的工作環境，以提高教師的工作效率。教師文化是教師在教學、科研活動中逐漸形成和發展的價值觀念和行為方式，為營造青年教師專業發展的良好學術文化，學校應加強對青年教師的引導與關懷，建立溫暖和諧的校園秩序，通過組織和開展多種形式的文化和學術交流活動增強青年教師的文化體驗，營造濃厚的教師發展文化，充分發揮教育生態系統的“整體效應”；物質環境建設方面，除了滿足青年教師基本的生活需求之外，學校應設立專門的科研啟動資金和青年教師職業發展培訓基金、完善課堂軟硬件設施、搭建學術交流平臺、建立彈性工作機制，保證青年教師全身心地投入教育工作中；制度環境方面，為了促進青年教師的專業發展，學校制度的設立應尊重教師的個體人格，建立合理的學習和實踐制度、教研制度以及教師的考核和激勵制度，提高行政管理者的專業水平和素養，打造高校服務型行政管理團隊，最終實現教師專業發展服務的轉型。