教師教育課程與生命本質的喚醒
——基于生命教育的思考

蘇麗梅，李春忠

普洱學院 教師教育學院，云南 普洱 665000

1681 年法國創立世界上第一所師資培訓學校以來[1]，國內外學者對教師教育的研究視域廣闊，研究類目多，切入點細致具體，涵蓋了教師教育課程體系的創建、課程資源的整合以及教師教育課程的設計、開發、設置、實施、評價、改革等諸多方面。正是研究者們不同視角的研究成果，才成就了教師教育課程的逐步確立與日臻完善。但也應注意到，研究者們多傾向于教師教育課程知識性的優化與重構，卻鮮見直指教師教育課程生命性的研究。

教師教育是一項人教人如何更好地成人的活動。教師教育課程作為培養人如何成人的教育媒介，是教育在抗疫行動中有所作為的領域之一，喚醒其隱匿的生命性既是應然訴求也是實然需要。因此，本文力求在學習和借鑒已有研究成果基礎上，采用文獻分析、歸納、演繹等方法，以教師教育課程生命本質的喚醒為基點，嘗試討論教師教育課程生命本質的功能，以及喚醒教師教育課程生命本質的策略。

1 界定與規約：教師教育課程的范疇

一直以來，學者們對“課程”的定義莫衷一是，大體形成了五類說、六類說等課程概念。正是這些仁者見仁的界定，為我們全面認識與理解“課程”提供了更為廣闊的視角。盡管人們對“課程”的表述不盡相同，但“課程”所指的核心要義卻基本一致：即教學內容及其進程安排[2]。只是此論述似乎只闡明了課程的知識性、傳承性，鑒于此，本文所指的教師教育課程在采用“課程”最樸素的定義基礎上，力求突破其生命性這一本質。

2 知識與生命：教師教育課程的本質

教師教育課程的本質是知識性與生命性的統一，是傳授知識與關照生命的耦合。

2.1 知識——教師教育課程的形式和主體

“在教育中，知識是課程的本質，課程是知識的具體存在和表現形式。沒有知識就無所謂課程，沒有課程則無法使知識進入教育活動中”[3]。因此，知識既是課程的基本形式，又是課程的主體。隨著新課改的推進，知識與技能、情感態度價值觀、過程及方法被公認為“三維目標”。21 世紀“核心素養”成為課程改革的源頭與靈魂，中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，涉及文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、健康生活、責任擔當等六個維度，并具體細化為十八個基本要點[4]。如果說文化基礎知識是人類智慧的結晶，人們“接受”即可，那么，自主發展、社會參與則需要個體生命的深度融入。這使我們更加深刻地認識到：“課程學習依賴于人際交往。學習是‘獲得隱喻’和‘參與隱喻’的復合，這意味著學習既是一種個體性獲得，又是一種社會性互動，課程學習不僅是來自情境認知下知識和技能的增進，更需要借助社會化互動，實現個體能力和價值觀的自我成長與更新”[5]。由此，課程的另一本質是獲得并參與隱喻的靈動的生命。

2.2 生命——教師教育課程的起點與歸宿

教育是人類特有的社會現象，是人類特有的培養人的社會活動，“課程被理解為教育工作者與社會情境之間的中介”[6]，聰明的人類通過課程高效地傳遞著人與自然界其他生命相處的法則。可以說，人之不存，課程焉附？如果沒有人類，教育就無從談起，課程也將失去其存在的意義。故而，教師教育課程的起點是生命。

教師教育者是協助未來教師習得專業基礎知識，并幫助他們不斷進行自主發展的人[7]。教師教育作為培養未來教師的“母機”，承擔著更為嚴肅而莊重的育人使命，如何更好地實現教師教育課程育人、理念成人，關系到未來教師的素質與質量。故教師教育課程的落腳點是人，是一個個躍動的生命。

3 育人與成人： 教師教育課程生命本質的功能

教師教育課程是未來教師成長應遵循的軌跡。當前，教師教育課程在內容與進程方面都存在生命教育的盲區。

3.1 課程育人——在教師教育課程中融合生命教育元素

課程是教師教和學生學的依據，教師教育課程同一般課程一樣，“不僅具有科學屬性、文化屬性，也具有社會屬性”[8]。其中，社會屬性是教師教育課程對其學習者進行社會化和個性化培養的結果：教師教育者通過課程教學，引導學習者內化并超越文本知識，逐步獲得理性解決現實問題的能力。

在現有教師教育課程體系中，生命教育課程并未缺席，只是他們或以“拼盤”的形式靜悄悄地存在于教師教育的課程盛宴里，或以高高在上的姿態凌駕于教師教育課程之上，或是在教師教育課程的夾縫中難覓一席之地。久而久之，我們會驚奇地發現，在教師教育機構和體系日漸完善的當下，各級各類學校的生生問題、師生問題、甚至是家校問題等仍層出不窮。一種普遍的輿論便是“教師沒教育好學生”，可教師們又何嘗不在為此類事件膽戰心驚地擔責。但這樣的輿論也并非毫無依據，縱觀我國當前教師教育必修課程，鮮有直面“生命”的內容，自然培育出來的未來教師便“理所當然”地規避著關于“生命”的話題。相較于教師所教的知識，學習者更容易模仿教師的教學行為[9]。因此，教師教育者不僅要“言傳”，還應該以“身教”向未來教師們傳授和詮釋相關知識。

師者，傳道授業解惑也。雖然不可能所有的教師教育學習者都成為教師，但所有的受教育者都離不開教師的引導和教育。倘若在教師教育課程里融合有生命教育的元素，那么未來將有越來越多的教育者去傳達這份對生命的敬仰與尊重，也將會有越來越多的受益者將這份對生命的責任傳承下去。

3.2 理念成人——在教師教育課程中滲透生命教育理念

理念是行動的先導，2020 年新型冠狀病毒肺炎疫情留給人類的不僅是一場沒有任何準備的攻堅戰，還警示人類要有長遠的警惕與反省意識。在較短時間內，要實現教師教育課程體系與生命教育深度融合是不現實的，作為教師教育者，我們唯有在教師教育機構以及社會各界的群力群策下，積極在課程教學中去踐行、去倡導生命情懷。

首先是生命共同體意識。“生命屬于個體，但它是一種關系性存在”[10]。教育是人類所特有的社會活動，課程是教育的藍圖，課程視閾下的生命共同體，主要是指人與自然界一切生命的一種和諧共生關系。事實上，除了人與人之間的生命倫理在不斷被打破，人與自然界的生命倫理底線也在不斷被踐踏。新型冠狀病毒肺炎席卷全球大部分國家，給人類一記響亮的耳光，它警示我們：必需培養尊重生命、敬畏生命、道法自然的公民；全民不僅要樹立個體生命安全意識，還要有群體生命安全信仰，不僅要關注人類生命，還要積極尊重和保護自然界的一切生命。如此才能在全球生命共同體環境下獲得健康的身體和自由的生活。

其次是安全與責任意識。自然界每一生命都是獨一無二的存在，但這種“唯一性”也正是在與其他生命交互中才能更好地體現其價值。本次疫情告誡人類：對自己生命安全的負責，某種程度上就是對他人生命的擔當，一切對個體生命的漠視與麻木，就是他人或其他群體的不負責。

最后是學習與終身學習的意識。學習是開啟智慧之門的鑰匙，俗話說：玉不琢不成器，人不學不知義。突如其來的疫情，仿佛給世界按下了暫停鍵，卻未能阻斷全民學習的熱情，人們利用居家隔離的日子，一時掀起了眾多“煙火文化”，間接減少了許多不必要的感染。終身學習涉及個體生命全程和工作生活各領域，是一個人適應社會飛速發展的催化劑和保鮮劑。

4 磨合-調試-銜接： 教師教育課程與生命本質的喚醒

葉瀾教授說：“教育是點化生命的人間大事。”教師教育課程生命本質的喚醒是“功在當代，利在千秋”的事業。

4.1 磨合——教師教育課程本蘊含生命

人類生命因教育而圓滿，教師教育課程因生命而精彩。教師教育課程作為教師教育者與未來教師邂逅的媒介，是培養未來人類靈魂工程師的內容與進程。在教學過程中，隨其內容的深入，進程的延展，流動著的是教師教育者與未來教師平等的互動與交往，閃爍著的是二者思想激蕩的光芒。為此，教師教育課程的實施應是師與生的生命的共舞。不得不承認，教師教育課程本蘊含生命。

4.2 調試——激活教師教育課程的生命品性

多年來，教師教育課程的生命性幾乎處于隱匿狀態，諸多教師教育課程在實施過程中，功利性較為突出，學習者們多關心的是應試知識點，卻鮮有人通過溝通、協商、對話的姿態去接納這些課程所蘊含的教育深意。殊不知在病毒、災難、人身安全等面前，固有課程觀帶來的知識本位、應試慣習、精致利己的學習模式都顯得微不足道。人們開始意識到，教育不僅僅只是傳承知識，還應傳遞尊重生命、敬畏生命、崇尚生命的品性。進而將知識轉變為智識，放逐功利的教與學方式，師生共同徜徉于教師教育的海洋，一起去邂逅知識背后的生命光芒，一起去感受教師教育課程的溫度，一起去遇見靈魂深處的你——我——他，如此激活沉睡于教師教育課程里的生命。

4.3 銜接——落實教師教育課程的生命本質

歷經新冠肺炎疫情的肆虐，已然重視生命的鐘聲已敲響。教師教育課程知識性的表達與生命性的喚醒也將伴隨著“停課不停學、離校不離教”，以及混合式教學的必然需求，從磨合走向調試并最終實現銜接。因此，在內容上，我們呼吁各專業甄選適合的生命倫理相關知識，整合進教學素材；在進程方面，我們意識到單靠教師教育機構設置生命倫理相關課程可能存在歷時長、覆蓋面窄、效率低等缺憾。因此，我們渴望逐步建立起從幼兒園、小學、中學、高職高專、高等院校、科研院所等逐級相關課程，共同推進教師教育課程生命性多元化、立體化、常態化的銜接。

5 結語

教師教育課程生命本質的提出及其喚醒，緣起于新冠疫情防控及教師教育者應有的擔當意識，雖在以往的研究中幾乎難覓蹤跡，但寄托了我們探索教師教育課程研究新視域的靈感與期許。教師教育課程是未來教師成長的基石，是培育新型教師隊伍的媒介和橋梁，傳授知識與激揚生命是教師教育課程實施的應有之義。