改革開放40年高校心理健康教育變革與反思

2020-12-19 14:16:35代俊

攀枝花學院學報 2020年4期

代俊

(攀枝花學院心理健康教育中心，四川攀枝花 617000)

我國高校心理健康教育的發展歷史恰好和改革開放的步伐相吻合。從最初的缺乏意識、不被接受，至早期作為學生思想政治教育的改革創新手段被提出，到后來逐步形成自身的教育內容和方法體系，心理健康教育的興起經歷了曲折的過程。在我國，中小學心理健康教育起步早于高校，但發展相對緩慢，而高校心理健康教育的發展更能代表心理健康教育事業發展的相對高水準，目前已進入專業化發展的質的飛躍時期。回顧近40年來的變革和發展歷程，可以幫助我們“見賢思齊，見不賢而內自省也。”

一、心理健康教育發展回顧

關于我國高校心理健康教育的發展歷史，眾學者有諸多說法，本文作者著眼于高校心理健康教育實踐經驗，關注整個發展過程中教育主管部門的引領、指導和示范性高校的經驗所發揮的重要作用，解讀全國高校作為一個整體心理健康教育事業發展的特征和規律，將其發展劃分為三個階段。

(一)嘗試起步階段(上世紀80年代中期—2000年)

20世紀80年代初，中國大陸開始出現心理健康這個概念，但在許多人看來“心理健康”與“心理不健康”是同義詞，甚至可另解為“精神病”，人們在心理上是否定和抗拒這個詞語的，更遑論接受心理健康教育。到80年代中后期，部分高校初建心理健康教育機構。1985年，北京師范大學成立了我國大陸地區第一個心理測量與咨詢服務中心，算是高校第一個專門從事心理健康教育工作的機構。之后不久清華大學、華東師范大學、上海交通大學、同濟大學、浙江大學等高校陸續成立心理咨詢室，成為高校心理健康教育的“天下先”。1988年6月在上海交通大學召開的“首屆咨詢教育與實踐研討會”標志著高校心理輔導與教育工作的興起[1]。1990年11月，北京師范大學召開“中國衛生協會大學生心理咨詢專業委員會成立大會暨學術研討會”，使高校心理咨詢工作得以有組織地開展起來，但一個特別的信息是專業委員會的委員中超過一半的人是思想政治教育工作者[2]。1994年《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》中指出“要通過多種方式對不同年齡層次的學生進行心理健康教育和指導”，首次由官方明確提出“心理健康教育”一詞。

這一階段心理健康教育的發展呈現以下特點：心理健康教育以思政教育為載體，輔導教師思政化；缺乏行政建制的心理中心，工作人員多下屬學生工作部或思政部；工作方式個體化，專業化發展緩慢；重點關注塑造學生健康人格，心理障礙咨詢難接受；心理健康教育地區差異大、各高校發展不均衡。

(二)普及教育階段(2001—2010年)

二十世紀初期，教育部以一系列文件確定了高校心理健康教育的重要性，并逐步明確了其職責。2001年《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》(教社政[2001]1號)，提出了心理健康教育的主要任務和內容，強調了隊伍建設和過程管理，但仍然是一個比較粗放的指導性意見。2002年，教育部辦公廳印發《普通高等學校大學生心理健康教育工作實施綱要(試行)》(教社政廳[2002]3號)，細化了教育內容、方法、途徑及管理等。2004年《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》(中發[2004]16號文件)，基于對德育困境的反思，將心理健康教育作為思政教育創新手段。2005年《教育部、衛生部、共青團中央關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》(教社政〔2005〕1號)，成為高校心理健康教育第一個真正意義上的指導性文件，建議“咨詢+課程+活動”的心理教育模式，提出構建心理問題高危人群預警機制及實現該目標的工作模式。之后各高校紛紛探索心理健康教育分層分級模式，規范開展心理咨詢，強化極端事件的心理干預。省一級教育行政主管部門在這一階段中期相繼組織心理健康教育專項檢查，極大地促進了建設。

此階段，高校心理健康教育快速發展，機構和從業人員大幅度增加，心理健康教育呈普及趨勢，但重障礙性心理咨詢，發展性心理能力的培養效果不明顯，理論研究本土化不足。

(三)深化發展階段(2011年至今)

2011年教育部印發《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準(試行)》(教思政廳[2011]1號)兼顧規范化和個性化，將大學生心理健康教育納入學校人才培養體系；要求建立健全校、院(系)、學生班級三級心理健康教育工作網絡；給出師資隊伍、教育經費、設施設備、課程建設等具體量化標準，以及教育過程質量標準。同年，教育部印發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知(教思政廳﹝2011﹞5號)，對心理健康教育課程內容和教學過程進行規范。這兩個文件將高校心理健康教育帶入規范發展的道路，加之經過二十多年的探索和積累，高校的心理健康教育在師資質量、經費保障、教育水平等方面均有長足進步。2017年底，教育部黨組印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，將“心理育人”納入高校“十大”育人體系并強調具體要求。2018年，教育部黨組印發《高等學校學生心理健康教育指導綱要》，作為新時代高校心理健康教育的頂層設計和系統性、規范性文件，明確提出構建教育教學、實踐活動、咨詢服務、預防干預“四位一體”的心理健康教育工作格局的發展目標。

2018年勞動部叫停“心理咨詢師”職業資格考試，同時，專業學會逐步介入專業人員的培訓和資格認證，真正啟動了心理健康業專業化發展之路。但目前高校心理健康教育仍然存在地區間和學校間的不平衡發展，這也影響了我國心理健康教育工作整體水平的提高。

二、心理健康教育研究狀況

以“高校心理健康教育”為詞條搜索“中國知網”，年論文發表量1997年以前為個位數，1998-2002為十位數，之后均在百位數以上。維普期刊網收集論文情況基本一致，但在2012年以后上升到千位數。研究內容整體上呈現實踐重、理論弱的趨勢，尤其是對大學生心理健康狀況的實證研究，始終發文量最高。學者研究發現“心理咨詢與治療、青少年心理問題、心理咨詢療效、心理咨詢本土化”是我國心理咨詢與治療研究熱點[3]。

(一)基礎理論研究

對心理健康教育基礎理論的研究集中于對教育目的、意義、教育性質解讀等學科定位的內容上；也有學者嘗試將傳統文化引入心理咨詢過程，但未進行深入、系統的研究；對咨詢理念、咨詢方法論、咨詢范例等具體的咨詢學理論的研究多為“拿來主義”，偏重對西方成熟理論的解讀和借鑒，缺乏本土化的系統理論研究成果。[4][5]

思想政治教育與心理健康教育的關系是討論的熱點。多數學者認為心理健康教育和思政教育應該走協同和整合發展的道路，但也有部分學者質疑二者的融合，對心理健康教育的思政化及思政教育的心理化均表示擔憂。從心理教育對思政教育產生影響的角度，學者認為心理健康教育注重“當事人中心”“積極心理”“尊重多元文化”等教育理念，尤其是注重互動、引導和個性化的工作方法，會對增進思政教育的主體性、接受性，改善教育關系和教育效果等產生積極影響。[6][7]

(二)大學生心理健康狀況實證研究

大學生心理健康狀況實證研究是持續至今的關注熱點，早期的研究多為對群體樣本的調查分析，也有一些心理健康狀況影響因素的相關性研究，如性別、氣質、性格、認知、需求、情緒等個性因素與睡眠、教養方式、獨生子女、家庭經濟、少數民族、專業背景、留守經歷、網絡等生活事件或環境因素對大學生心理健康的影響，厘清了開展心理健康教育需要關注的一些基本問題。中期出現較多的樣本間比較研究，如國別間、民族間、專業間、生存背景間樣本的心理健康狀況的差異；對健康影響因子的探索更加細化，如自我意識、興趣愛好、軍事訓練、網絡成癮、社會支持、壓力狀況、自殺危機、價值觀等對心理健康的影響及調適思路；也開始出現以時間為線索的縱向比較研究。近年來對大學生心理健康狀況的研究呈現出多視角、多層次的深度研究趨勢，如同樣本心理狀況的縱向研究、多元化影響因素研究、特殊樣本或案例研究、心理治療效果評估等開始出現并逐漸增加，單純的樣本實證研究越來越少，核心期刊發文量也驟減。[8][9][10]

(三)教育模式研究

我國高校心理健康教育模式早期更似脫胎于思政“說服”教育的模式，中期則一直徘徊于“精神醫學模式”和“心理教育模式”間。這種狀況目前在實踐領域仍有綿延，但理論探討已有了比較明確的認知，即學校心理健康教育應遵循教育模式。在教育模式之下，明確區分心理醫生和心理咨詢師角色職責和分工，學校心理工作的目標是面向大多數學生的心理發展問題，兼顧少數特殊個體的心理障礙，且對嚴重障礙個體的處理應與醫院合作；咨詢則從分析模式演變為“來訪者中心”模式為主，積極心理學理念越來越受重視并貫穿于教育模式中；教育模式下咨詢方式也從單一到復合，個別咨詢和團體咨詢并重。[11]

在心理教育模式的大框架下，心理工作者總結實踐經驗歸納出一些本土化和校本化的工作模式，如“學校有督導、中心有專家、學院有專員、學生有使者”的“四位一體”心理健康教育模式[12]；“心理健康教育領導小組、校心理健康教育中心、二級學院心理工作小組、學生班級”四級心理工作網絡模式；針對不同學科學生培養的心理健康教育模式，如“發展為中心，在增進醫學生心理健康的同時，完善其知識技能結構，以拓展醫學生未來的服務與研究領域”作為教育目標的醫學生心理教育模式[13]。

(四)咨詢方法研究

我國心理咨詢師常用的咨詢方法基本上源于精神分析、認知、行為、人本主義及其衍生方法。關于咨詢方法的研究早期相對集中于對經典咨詢方法的解讀和實踐，并緊跟西方咨詢方法發展潮流；中后期部分學者開始探索將這些“拿來的方法”與本土文化相結合，研發更具東方文化特色的咨詢方法，如將認知行為療法與道家、儒學、禪修等傳統文化相結合提出的“身心靈”療法，與美術、音樂、體育等相結合的各種藝術療法。咨詢方法的研究和實踐發展趨勢從傳統精神分析、認知行為方法向心理動力學和整合方向轉變，而人本主義的咨詢理念被廣泛結合到各種咨詢方法中，積極心理學的出現是最典型的代表。[14]

心理測評作為心理咨詢及診療技術被廣泛研究和使用，但多集中于標準化量表使用結果的案例分析及使用規范探討。近年來從國家層面嘗試委托業內知名學者領銜研發國內的青少年心理健康狀況檢測量表，但尚未見到象SCL-90、MMPI、PF16等國際范圍內被廣泛接納和使用的標準化測驗。

(五)職業倫理研究

我國心理咨詢職業倫理研究是比較薄弱的環節，更多倫理理念源于西方咨詢倫理，但近年來隨著大陸與港臺學者交流的深入，港臺學者的研究成果得到大陸學界的更多認同。臺灣學者進行了大量咨詢倫理的研究，并致力于兩岸學者交流，在一定程度上帶動了大陸該領域的研究。[15]

國內學者也越來越關注職業倫理研討，提出一些建設性觀點：心理師與來訪者的倫理態度差異明顯，理解這種差異可以幫助專業工作者更好地處置職業倫理困境[16]；不同專業培養模式下醫學、心理學、教育學學生心理咨詢職業倫理意識存在顯著差異，說明專業培訓對從業者職業倫理的形成具有重要影響[17]；值得關注的是網絡心理咨詢的普遍化引起學者對網絡心理咨詢倫理的重視，學者對咨詢師資格認證和身份管理、求助者身份確認和信息保密、服務與報酬等網絡咨詢敏感問題進行了討論[18]。

三、心理健康教育實踐變革與發展

經過多年的探索，我國高校心理健康教育基本形成“咨詢+課程+活動”的工作機制，而危機干預是危急情境下的特殊工作模式，涉及面極廣，心理干預只是其中的一個重要環節。

(一)心理咨詢步入專業化發展道路

自始至終，個體咨詢都是心理咨詢的基礎方式，也是深入解決個體心理問題的模式，各高校在開展心理健康教育之初多首選從個體咨詢突破。目前，個體咨詢的方法和運作模式呈現出百花齊放的狀態，條件好的學校擁有多種流派的咨詢師，也有更多的咨詢師越來越接受整合咨詢的理念，根據來訪者個性特點制定更具針對性的問題解決方案。

真正意義上的團體咨詢，其興起和發展的節奏都慢于個體咨詢，其專業化的進步可追溯到21世紀初。團體咨詢在提升人際交往效能、健康人格塑造、化解情緒障礙、處理應激障礙、壓力管理等方面的優勢逐漸顯現，在心理咨詢領域比較重要的幾大培訓和考核體系中均明確了團體咨詢的要求和內容。以清華大學樊富珉教授為代表的頂級的專家學者對團體咨詢進行了長期深入的研究，并致力于多層級的推廣[19]。近年來專業工作者特別關注開發適合中國人心理行為特點的團體心理咨詢模式，如“身心靈”全人健康輔導模式(Body-Mind-Spirit Approach)，將中醫學、養生學、中國書畫、禪修等傳統文化精髓融于其中。藝術療法被廣泛運用于團體咨詢，如心理劇、團體繪畫、團體箱庭等。

隨著互聯網技術的高速發展以及心理咨詢觀念的變革，20世紀以來網絡咨詢逐漸成為心理咨詢的重要途徑。我國高校近半數建立了自己的心理健康教育網站，其中近四分之一的學校開展了網絡咨詢[20]，以在線咨詢、信箱咨詢、心理測驗、知識普及等方式輔助開展心理健康教育。網絡咨詢倫理是專業工作者比較擔心的問題，但高校的心理網站從管理層面一直強調和探索倫理規范，由此引發的糾紛并不多見。

(二)心理健康教育課程針對性和實效性越來越強

高校心理健康教育課程設置呈單一到分層、分類的趨勢，早期多為普識性的“大學生心理健康”選修課程，目前許多學校已根據學生需求分別開設生命教育、人際交往心理、性心理、職業生涯等任選課程，也根據心理健康教育工作的需要和學生專業背景為不同層次的人員開設限選課程，如心理委員實務、教育心理、護理心理等，整體上已形成課程體系，且部分學校已將心理健康教育設為必修課。

心理健康教育課程教學特別注重互動和體驗，從各級教學競賽的評分標準中可以明確地看到對這種特點的強調。案例分析、角色扮演、心理測驗、行為訓練等靈活多樣的方法被廣泛應用于心理課堂。心理健康教育教材良莠不齊，雖然教育部也曾組織編寫和推廣過示范教材，如教育部思政司組織教育部高校心理健康教育專家指導委員會編寫的《大學生心理健康》(沈德立主編)，但更多高校使用的是自編教材，其中一部分內容呈現方式靈活且針對性強，但由于缺乏評價標準和監控機制，教材亂象也很明顯。[21][22]

(三)心理健康教育活動大眾化

學校心理健康教育不能只服務于有特殊心理狀況或需求的“小眾”，而應著力于構建“大眾”治未病的預防服務體系，心理健康教育活動是最符合大學生年齡和個性特點的普識教育方式。“5.25全國大學生心理健康節”是最具本土特色也是國內最具影響力的大學生心理健康教育專項活動，2000年由北京師范大學發起，后眾多高校紛紛響應。2004年教育部，團中央，全國學聯辦公室向全國大學生發出倡議，把每年的5月25日確定為全國大學生心理健康日。之后，很多高校以“5.25”為節點，將此延展為“活動周”“活動月”，有條件的地區甚至聯合舉辦相關活動，對校園心理文化氛圍的建設發揮了重要作用。近兩年一些高校倡議在每年的“3.25”(善愛我)“5.25”(我愛我)“12.5”(要愛我)連續開展系列活動，構建高校心理健康教育完整的活動體系。

(四)心理危機干預受到更多重視

上世紀90年代中期，為了應對大學生群體中頻繁發生的自殺自傷事件，危機干預被提上議事日程，2000年后危機干預逐漸運用于重大群體性傷害事件的善后，至今危機干預已成為高校管理層的共識。

危機干預是涉及面很廣的綜合應急系統，心理干預只是其中重要的一環。早期的危機干預主要是“善后”模式，對有創傷經歷的當事人或關聯人員進行心理疏導。后來越來越多的高校意識到危機預警是危機管理更重要的環節，提出大學生危機預警的指標體系及預警信息評估的概念，并進行了大量的實踐探索。危機干預未細化和深化研究的內容還很多，尤其是預警效果還有限，但“預警”和“康復”必是發展的重點。[23]

四、反思與展望

我國心理健康教育始終是在思政教育大背景下發展，有極明顯的思政烙印，這既是我國心理教育最典型的特征和機遇，但也有挑戰和限制。如何在融入青少年思想品德教育大環境的背景下，建立本土化的、科學規范的高校心理健康教育模式，提升心理健康教育實效，是下一階段解決問題的主線。

(一)加強專業化隊伍建設。我國高校心理健康教育專業隊伍建設一直走專兼職相結合的道路，專業人員水平參差不齊。加強隊伍專業化首先應提高專業入門的素養要求，包括學歷要求和素質鑒定，尤其是在國家勞動部取消“心理師執業資格考試”后，應及時確立更專業化的資格認證機構和行業標準，并形成活化的行業進入和剔除機制；對專業人員實行督導制度，包括實習期督導和執業過程督導；探索心理與思政雙素養教師的培養，尤其是高校學生輔導員作為輔助心理健康教育人員的專業素養培養和持續的在職培訓。