基于產出導向法的商務英語寫作翻轉課堂教學模式構建①

張敏敏

一、引言

自2003年教育部頒布《普通高中英語課程標準(實驗)》以來，我國高中畢業生的英語水平有了明顯提高。以廣東財經大學(廣州)為例，近幾年新生入學時的高考英語平均成績逐年提高，新生入學后的詞匯測試水平及新冠疫情期間學生的網絡自主學習能力也在逐步增強。

在這種客觀條件下，傳統的“課文中心法”，即“課前熱身-課中學習-課后練習”的英語教學模式，以弄懂文中的詞、句、篇為教學目標的課堂教學已經無法滿足英語水平不斷提高的新一代大學生的學習需求。同樣，以輸入為主、脫離真實情境的傳統商務英語寫作教學也因此捉襟見肘，主要集中在商務知識儲備不足、跨文化意識薄弱及商務寫作交際邏輯訓練缺失三個方面。

在“互聯網+”的環境下，基于翻轉課堂的混合式教學模式為大學英語教學乃至商務英語教學帶來了勃勃生機。已有的外語界學者對混合式英語學習的研究大多集中在理論上探討混合式學習在大學英語教學中的有效性；或關注學生在混合式學習模式中的互動情況(張蘊，2010)；或從宏觀角度提出了混合式英語教學的模式及通過學習成績對比或面談、調查問卷等形式評估該模式的運用情況。但從微觀上并未給出詳細的行動說明，對具體的教學實踐指導作用不強，如:如何選擇及設計適合線上傳播的商務教學內容；如何有效激勵學生的線上學習，提高其自主學習能力；如何有效融合學生線上、線下的學習；如何利用各種資源創造逼真的商務語言使用和評價環境等。

二、產出導向法概述

產出導向法(production-oriented approach，POA)是北京外國語大學文秋芳教授及團隊為克服中國大學外語教學中“學用分離”的弊端，為中高級外語學習者的外語課堂教學創建的“本土化”理論體系。

POA發展歷經10余年，目前已在多所高校實踐及運用，已經取得初步成效。其原型為針對英語專業技能課程改革提出的“輸出驅動假設”，該假設強調“始于輸出、止于輸出”的方式可以明顯縮短輸入到輸出的距離，縮短表述性知識轉化為程序性知識的周期，使學生容易產生成就感，從而提高學習效率(文秋芳，2007)。緊接著該假設拓展到大學英語教學領域，從教學目標、課程體系、教學流程及評估方法等方面重點闡述了該假設的具體實施(文秋芳，2013)。為回應舊假設未強調輸入作用的質疑，于2014年修訂為“輸出驅動-輸入促成假設”，明確指出教師需提供或學生需自己尋找相關的語言形式和百科知識等輸入材料促進產出任務的完成(文秋芳，2014)。

基于此，POA提出以“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”為指導理念，具體體現為:①學習中心說:教學必須實現教學目標和促成有效學習的發生。課堂上的活動可以為教師講授、小組討論、對子活動、個體展示、小組展示等多種形式，不同的形式服務于不同的教學目標，教師需要在設計每一個教學環節或任務時，首要關注學生能學到什么，用怎樣的方式可以得到最好的效果；②學用一體說:提倡學生邊學邊用，學中用，用中學，學用結合，所學與所用的知識內容不能分離；③全人教育說:根據教育部高等教育司(2007)要求，外語課程不僅要實現提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，而且要達成高等教育的人文性目標，例如，提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養等。

在這些理念的指導下，POA提出教學流程涵蓋三個階段:①驅動(motivating)，即教師需設計并布置真實交際場景下的產出任務，讓學生首次嘗試完成產出任務；②促成(enabling)，即教師為“促成”學生完成產出任務提供相關知識輸入，幫助學生完成初次產出及再次產出；③評價(assessing)，包括教師在課中對學生的產出任務練習做出及時評價，對學生課后針對整體任務的復習性產出和類似新任務的遷移性產出做出延時評價。(文秋芳，2015)

三、基于產出導向法的商務英語寫作翻轉課堂教學模式

大學商務英語寫作是通過書面英語表達商務目的的一種手段，具有綜合性、專業性和實用性特點。然而，現有的商務英語寫作教學存在著很多問題和不足，主要因為商務知識輸入要求高、課時不夠、班級學生人數過多、學用分離、脫離真實交際環境、學生學習興趣不高、效率低下，使得學生的商務英語寫作能力不能得到有效提升，無法寫出有效、得體的實用性商務英語文案，很難滿足企業的實際工作需要。

而且新一代的學生更適應網絡自主學習，對于視頻類知識輸入更敏感及感興趣，具有較強的網絡信息搜索能力及知識消化能力。因此，在充分發揮網絡不受時間和空間限制的特點條件下，基于產出導向法的翻轉課堂教學模式(見圖1)更適合商務英語寫作教學。

圖1 基于產出導向法的商務英語寫作翻轉課堂教學模式

該教學模式具體表現為:

1.課前:傳統商務英語寫作教學中，教師課前對學生的要求一般停留于先預習商務詞匯，了解商務寫作范例，在課堂上再進行詳細語法知識講解和寫作任務布置。可是在翻轉課堂的教學模式中，除去一般的為聽懂課堂教學內容的預習之外，更重要的是，教師需向學生公布語言、跨文化交際、商務交際等多元教學目標、提供以真實場景為基礎的商務案例、布置滿足該真實商務場景需求的產出任務。以英語簡歷撰寫為例，教師需根據學生的專業背景，選擇市面上真實的具有代表性的與其專業高相關的招聘廣告，然后強調學生需圍繞職位描述重點有的放矢地撰寫出兼具交際性和商務性的英文簡歷，而不只是滿足于寫出語法準確、格式標準的毫無個性或針對性的個人簡歷。

為促成學生完成初次寫作任務，教師可鼓勵學生自行搜索或在課前借助網絡平臺(如Blackboard平臺、QQ、百度云等)定期發布商務詞匯和句型等語言內容、場景背景知識、商務寫作邏輯、跨文化交際等以微課、文字為主的方便網上傳播的多元形式的學習資料，以便學生可以有選擇性地、反復學習。

2.課中:在這種基于產出導向法的翻轉課堂教學模式下，由于在課前學生為了完成首次產出已經初步完成相應輸入內容，教師在課中的身份更像一個組織者而非傳統的講授者，通過結合“促成”材料中的知識點對學生初次產出結果做出精準性點評，并給予補救性輸入，以及組織豐富的與課前輸入內容相關的師生互動環節，提高教學效率。除此之外，還可融入學生與學生之間互相評價產出成果的活動，如讓學生角色扮演成此真實商務案例中的受眾，對范例作品進行綜合評價，以提高學生客觀評價他人優缺點的能力及對寫作標準的把握，從而加速其內化課前自學內容。

除了師生、生生互動，教師還可借助互聯網的便利，邀請有經驗的從業人員在課前就產出結果的商務交際功能方面做出中肯評價，有效的補充在校師生對于商務交際功能評價的不足。比如，邀請具有一定資質的相關從業人員進行點評視頻錄制，于課中播放，最終形成教師點評、學生互評、從業人員點評有機結合的方式，綜合再現交際場景中各種受眾的真實感受。

3.課后:教師要求學生根據課中教師的補充性輸入以及教師、學生、從業人員等多方評價再次完成或修改首次產出任務，再提供更多類似的商務案例，鼓勵其完成遷移性或提高型產出任務。

總之，借助網絡為平臺課前提供教學內容輸入，有效地解決了課堂學時不夠的現實問題，符合當代大學生的學習特點，推進了外語教學理論與現代信息技術進一步融合，凸顯了現代學習方式的自主性、移動性、隨時性，有利于學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展。同時，以“具有交際價值”的產出任務為出發點，“驅動”了學生的學習興趣，使其愿意投入更多的時間和精力完成產出任務；教師及時有效的“促成”，分步驟幫助學生完成任務的做法，使其不會因為能力不足而放棄產出或者選擇敷衍了事；利用各方資源綜合“評價”的體系讓學生可以更全面地了解商務寫作中的注意事項，使得其產出結果更貼近真實商務交際場景。

四、結語

強調“學用一體”的產出導向法可以很好地指導教師選擇及設計商務教學內容、教學目標和教學策略，大大提高了必須強調寫作的交際性和商務性特征的商務英語寫作教學(陳瀟瀟，葛詩利，2016)的效率和質量，解決了省時高效的翻轉課堂中“翻轉什么”和“怎樣翻轉”的問題:教師可借助網絡資源和業內人士提供的資料在課前選擇并制作為了學生完成產出任務而必需的微課教學內容、課中提供有效評價及補救性輸入、課后布置有效的產出任務。在這種模式下，教師可完成從講述者向組織者的華麗轉身，改變學生在課堂上只聽不講、不想的局面。除此之外，課前教師提供的微課視頻等多媒體資源或從業人員的點評視頻可供學生反復觀看，及時補充為完成產出內容的自身的不足。

然而，囿于產出導向法和翻轉課堂對教師的備課壓力、教學習慣與學生(尤其是非英語專業學生)的學習時間和精力提出了比較大的挑戰，此模式的師生接受程度和推廣程度還有待進一步探索。同時，雖然設置真實商務場景及產出任務可激勵學生的學習激情，使其在有限的英語學習時間內可進行選擇性、個性化學習，但教師在眾多真實商務場景中如何選擇或創設更適合學生完成產出任務的商務語言場景，如何更精準、漸進、多樣地向學生提供促成材料還需經歷多輪教學實驗及總結。