聚焦語用，讓學生徜徉在習作之旅

黃若榮

【摘要】《小學語文課程標準》指出：“寫作評價，應按照不同學段的目標要求，綜合考察學生寫作水平的發展狀況，通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。要重視學生的寫作興趣和習慣，鼓勵表達真情實感，鼓勵有創意的表達，引導學生熱愛生活，親近大自然，關注社會。”筆者認為，應該從積累和運用兩方面著手，拓寬積累，聚焦語用，將教學理論特別是習作的針對性指導融合到學生的習作訓練中，幫助學生形成系統有序的習作思路和切實可行的習作方法，培養學生的習作興趣，提高習作質量。

【關鍵詞】聚焦語用;扎實訓練

“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”換言之，語文教學的本源，就是語言的運用，語文教學的根本任務則是“語用” 。據筆者調查發現，學生的習作水平，似乎仍有待提高。雖然，學生已經經過了中年段習作教學的訓練，但不少學生面對習作仍覺無話可說，或者寫作呈現“假、大、空”的現象，部分學生的習作則還存在語句不同、表達不明、思維混亂，等等一系列問題。筆者認為，如果單純地把寫作理論簡單機械應用到習作中，不見得能取得明顯效果。

切實提升學生的習作水平，要在積累和“語用”方面做文章。盡量尋找習作教學與學生日常生活的最佳結合點，充分挖掘其與學生日常生活的聯系，使習作和學生的日常生活體驗間建立聯系，拓寬學生習作內容的深度和廣度，促進學生習作水平的提升。語文教師不單要將習作引向更為廣闊的生活，還要將教學理論特別是習作的針對性指導融合到學生的習作訓練中來，幫助學生形成系統有序的習作思路和切合可行的習作方法。那么，我們又該如何在習作教學中有意識地培養積極語用呢？

一、拓寬積累，提升學生寫作的“廣度”

葉圣陶先生曾經指出，寫作要靠平時的積累，不但著名作家是這樣做的，中小學生也是這樣。有位特級教師說：“語文學習天地廣闊，課內課外連成一片，生活有多大，語文就有多廣。關鍵是你有沒有意識去拓展語文課堂。” 作文教學要聯系兒童的生活實際，將作文表達回歸到有趣好玩的活動中，或讓學生走進生活，去感受生活，讓學生充分參與在活動和生活之中。有了激情，有了感受，有了材料，這樣才會變“要我寫”為“我要寫”，想寫的問題就會迎刃而解。

拿一個六年級常規班級做調查，我們發現，班級里學生的習作題材比較單一。譬如，寫一件感人的事情，現在還有不少的學生寫雨中送傘、去醫院看病，等等。并非說這樣的題材不行，而是學生的思維似乎加上了枷鎖，無法放飛想象的翅膀。提升學生習作的廣度，要求老師重新認識課程觀念，重新理解語文學習的特點，實踐語文的“大外延”，力求擴大學生視野，激發學生興趣，以開放的視角，以大語文教育的理論對待習作教學，巧妙地將語文教學由里到外統一起來。

如今時代進步了，我們的老師和學生不應該守著一間教室，一塊黑板，一張又一張的試卷，一本又一本的教科書。筆者常常對學生說：“要做生活的有心人。”學生的生活應該是豐富多彩的，怎么會無內容可寫呢？一個語文教師，應設法引導學生走出課堂，投向廣闊的生活天地，抬眼看世界，知古又曉今。我們的習作課堂，也該如此。一位教師朋友有個科研立項，利用每天課前五分鐘進行讀報，在此基礎上進行閱讀和習作教學，筆者認為，此課題和班級習作生活化的探索有異曲同工之妙。

比如，有一個老師是這么操作的：我們依據課程理念，踐行“語文和生活的外延相等”的理念，努力引進一些方法促進學生把習作的視角投向生活。如，發散思維常會引用一種方法，名為“頭腦風暴”，特級教師余映潮的教學“法寶”中有一則是 “橫向聯系法”。這些方法我們可以適當地引進語文的課堂，來指導學生習作生活化的教學。譬如，學生的視角，總是局限于學校和生活。我們給它來個同類詞語的拓展：學校——家里——商場——醫院——圖書館——田野里……能寫的人物，總是局限于媽媽，同學，老師。我們也給他們進行人物拓展：媽媽——老師——警察——乞丐……從熟悉的場所到陌生的場所，從關注的人過渡到忽略的人，從常注意的問題過渡到不經常注意的問題等等。類似的拓展訓練，適時地運用在學生的習作指導中。關心平時很少關心的，關注自己平時不關注的，聚集的材料越多，學生的思維越廣，而選擇的余地則越大。厚積薄發的道理，其實很明白。正如有人說的：“積累越厚實，寫作就越有基礎，文章就能根深葉茂開奇葩。反之，沒有積累，則胸無點墨，是寫不出文章來的。”很多次，學生就是在這樣的拓展積累中，一次次接近心儀的寫作題材，一次次接近靈感的噴涌而出。

二、珍視表達，提升學生習作的“長度”

《語文課程標準》指出：“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意與他人分享習作的快樂。”“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。”目標要求，意在淡化文體意識，減輕學生習作的心理壓力，激發寫作興趣。其自由表達、樂于表達的傾向非常明顯。為了提升學生習作的水平，要激發學生習作的興趣，引導學生將視角投向廣闊的生活，豐富見識，積累素材，養成樂于表達的習慣，逐步增強語言組織能力和表達能力，不斷深化人生體驗。

課標從內容到形式都降低了篇的要求，也是為了使小學生樂于動筆，自由表達，無拘無束地寫他們的所見、所思、所感。課標主張教師在習作教學中多給學生自由，讓學生放開手腳自由地表達，盡可能減少對他們寫作的束縛和限制。

然而，在實際的習作教學中，由于教師傳統的觀念或者迫于應試的壓力，很多教師對學生習作的內容要求多追求“真善美”，但是，學生哪里來那么多的“真善美”呢？所以，生硬拼湊，“真善美”的追求，卻變成了“假大空”，或者夸夸其談，是高大全式的，不像小孩子說出來的話，缺少一種可貴的“童真”味。

特級教師黃玉峰提到：“……打著科學主義的旗號，扼殺孩子們的靈性。他們提出，對學生的思想要正確引導，文章一定要有思想性”“因為科學主義告訴我們教師，要寫健康的東西，什么能寫，什么不能寫”“就這樣，我們可憐的孩子的思想幼苗被掐斷。”

班級習作生活化的探索之后，我們重新審視自己的習作指導、評價觀念，習作指導的形式變得更加的豐富，譬如人教版五年級上冊習作指導二，很多教師把題材選定為《童年趣事》，而我們則把題材選定為《童年往事》，一字之差，反應的是觀念的變化。在習作指導中，我們以文中的一張插圖《打針》作為切入點，從學生最切身的感受開始，引導學生回憶童年里的喜怒哀樂，不只是趣事，還有很多的悲傷、痛苦、害怕的感受，這些都是我們允許表達的。

另一個重大的變化是對學生的習作評價方面也發生了重大變化，我們開始珍視學生習作的“無意義”。孩子畢竟是孩子，他們有太多不同于大人的地方，很多在我們看來“無意義”的事，恰恰是他們最為獨特的感受，我們得好好珍視。于是，學生的習作中，不再只能單單表現好，還可以表現壞;不單單表現喜歡，還可以表現討厭;不再追求有意義，還可以表現無意義。學生的筆下，有慈愛的媽媽，也有嘮叨的媽媽，甚至還有特愛臭美的媽媽。奶奶是慈祥的，有時候也是偏心的，她好像更愛小弟弟;生活有太多獨特的東西，愛捉蟲的男同學，愛耍嘴皮子的女同桌，甚至連紅綠燈都愛跟自己開玩笑……

習作片段：我家住在石龍，從我家到學校一共有四個紅綠燈。我和弟弟幫這四個紅綠燈起了個名字，叫“四個調皮的小孩”。這“四個調皮的小孩”很喜歡跟我們開玩笑……我多么希望：當我快遲到時，這四個紅綠燈都是綠臉，當我早出門的時候，這四個紅綠燈才給我紅臉。可是，哪有這么聽話的紅綠燈啊？

三、建構支架，提升學生習作的“深度”

葉圣陶說：“沒有一門技術是不需要經過歷練的。”小學作文的指導訓練亦是如此，要提升學生的習作水平，必須引導學生訓練語言文字的運用，需要與科學合理的有針對性的習作教學相輔助。我們根據小學習作教學要求，針對學生習作水平，設計具有針對性的教學內容——稱之為“支架”，深入到習作訓練中去，切實服務于學生的習作，重新定位小學作文訓練。

所謂支架式教學，是以著名心理學家維果斯基的“最近發展區理論”及瑞士心理學家皮亞杰為代表的“建構主義理論”為基礎的教學模式，即在教學過程中，為學習者建構對知識的理解提供一種框架，這種框架是為發展學習者對問題的進一步理解需要的，事先把復雜的學習任務和知識體系分解，以便把學習者的理解逐步引向深處，形成完整、明了的知識結構框架。簡言之，就是教師提供一定的“支架”，學生通過自主學習、合作探究等一系列活動，最后移走“支架”，使之成為已有“大支架”的一部分，從而完善學生的知識體系，使之學會綜合運用，實現“點、線、面”的完美結合。關于習作支架問題，有多位教育名師都對此有很深入的研究。譬如，上海師范大學的鄭桂華教授、華東師范大學的倪文錦教授等等。倪教授認為，文章和文章的每一段都是在試圖回答某一個問題，關鍵是要審辨出這些問題，并以這些問題作為那些寫作有困難的學生的支架。

當下，老師最缺乏的是支架設計的意識和方法。在作文教學的課堂中，想幫助學生卻不知從哪里使勁。所以，從學生的習作中提煉出普遍的問題并加以系統的訓練和提高，就顯得尤為迫切和重要。設計一些很有針對性的支架問題，就可以真正幫上學生一把。我們提出習作指導中提供支架，譬如，上文中提到的《童年往事》的習作指導中，其基本流程是：一、難忘童年，幻化為一種留戀;二、難忘童年，簡化為一張插圖;三、難忘童年，變幻為許多場景;四、難忘童年，變化成美麗文字。其中第二點明顯體現支架作用，為第三點的有效實施做好了鋪墊。在上面的案例中，通過一環接一環支架問題的引領，巧妙引導學生掌握一個個知識和技巧，最后學生能牛刀小試，展露鋒芒，達到預期教學效果。

在習作講評中，更加體現支架的有效利用。講評中，著力點放在學生出現的問題上，我們試圖每節講評課解決幾個問題，甚至只解決一個問題，針對這些問題，充分地開展教學，努力實現一課一得。

此外，我們還有專門針對一個問題開設一節課的習作指導。譬如，針對班級學生出現寫作忽視人物語言，甚至沒有人物語言的現象。筆者設計了一次習作訓練——語言推動情節。針對學生不會寫心理活動的現象，筆者設計了一節《心理活動課》，讓氣球走進了教室，“假作業的嚇唬”，讓他們體驗內心的活動，引導他們探索寫作的技巧。我們教者實在應該讓“教學支架”走進作文教學，扎根、開枝、散葉，盛開迷人花朵。

語言文字的運用是語文課程重要的教學目標，我們要讓學生在習作教學中有所得，就必須明晰課程目標與內容，巧設語用訓練點，采用有效的“語用” 教學策略，真正讓學生把學習語言文字語用落到實處，有效提升語言運用的能力，讓學生在習作這條大道上越走越清晰，越走越寬闊。

參考文獻：

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