開展思維結構評價 提高線上教學質量

劉旭 池麗芳

摘 要：SOLO分類理論是一種可以評價學習結果的工具，它可以判斷學生在回答某一具體問題時的思維結構處于哪一個層次。文章介紹了在今年春季新冠肺炎疫情背景下，教師于線上授課期間運用SOLO分類理論這一工具評價學生對高二地理授課內容的掌握程度，然后設計有針對性的教學方法，提高了線上教學的質量。

關鍵詞：SOLO分類理論;思維結構評價;線上教學

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-06-08 文章編號：1674-120X（2020）30-0064-02

評估教學效果和學生學習效果，對優化線上教學設計，提高線上教學質量非常關鍵。筆者在線上教學期間運用SOLO分類理論對學生的線上測試開展思維結構評價，了解學生對線上教學內容的掌握情況，然后設計有針對性的教學方法，發展學生的地理思維，提升學生的地理學科核心素養。

一、思維結構評價的工具SOLO分類理論

SOLO是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫，意思是“可觀察到的學習結果的結構”。SOLO分類理論是一種學生學業水平分類方法。SOLO分類理論根據學生對開放性問題的回答質量，將思維結構由低到高分為五個層次。（見表1）

二、線上教學中開展思維結構評價

（一）命制開放性試題

筆者所在學校高二年級在線上教學開展一個月后組織了一次線上測試，筆者在命制地理學科測試卷時設計了一道開放性試題，并根據SOLO分類理論制訂了這道題的評分標準，來實現對學生的思維結構評價。試題如下：

中國與東南亞山水相連，人文相通，跨境合作不斷深化。讀下圖，回答下面問題。

說明圖示區域地質災害多發的自然原因。（8分）

（二）制訂學生思維結構評價方案

在命制試題后，根據這道題的答案并結合SOLO分類理論制訂出詳細的綜合等級評分表，如表2所示。

（三）對學生的答題進行思維結構評價

學生線上考試結束后，筆者通過網絡閱卷，用綜合等級評分法（表2）對所教的三個班級共160位學生這道題的答案進行等級評定并賦分。評價結果如下：

1.前結構：2人

“河流多，水源豐富，容易水土流失;土質疏松，容易倒塌;水源豐富，洪澇多發。”這個學生能從問題情境中抓住該區域河流多、水源豐富的特征，但不知道地質災害的概念和類型，答成水土流失和洪澇的成因。

“洪澇：雨季降水多，地勢低平不易排水;上游地勢高，支流多，水流大。干旱：非雨季降水量少，蒸發量大，供水不足。”這個學生能從問題情境中認識到該區域河流多，有旱、雨兩季，但與前一個學生一樣，不知道地質災害的概念和類型，答成洪澇和干旱的成因。

2.單點結構：62人

“地處板塊交界地帶，地殼運動活躍，從而導致地震頻發。”這類學生只對板塊交界這個地質因素進行成因分析，而忽視了這是地質、地形等多個因素共同作用的結果。

3.多點結構：47人

“位于印度洋板塊和亞歐板塊交界處，地殼運動活躍;降水豐富，易引發泥石流、滑坡、洪澇災害。”這類學生根據問題情境僅對地質（板塊）、氣候兩個因素進行成因分析，忽視了其他因素，且誤把洪澇當作地質災害。

“位于板塊交界處，地殼運動活躍，易引發火山、地震;該地多山地、丘陵，地震易引發滑坡、泥石流等災害。”這類學生僅對地質（板塊）、地形兩個因素進行成因分析，忽視了其他因素。

“地處板塊交界處，地殼運動活躍;屬于熱帶季風氣候，降水量大且集中，易引發滑坡、泥石流;地形崎嶇，地勢起伏大。”這類學生能對地質（板塊）、氣候、地形三個要素進行成因分析，但是不知道該區域多滑坡、泥石流與多個自然要素有關聯。

4.不完整的關聯結構：38人

“地處板塊交界處，地殼運動活躍，多火山、地震;地形以山地、丘陵為主，地勢起伏大，降水多，多暴雨，易發生滑坡、泥石流。”這類學生大多能根據問題情境對地質、氣候、地形三個要素進行成因分析，且知道該區域多滑坡、泥石流與氣候、地形都有關聯。

5. 完整的關聯結構或接近拓展抽象結構：8人

“位于印度洋板塊和亞歐板塊的邊界，地殼運動活躍，地震頻繁，巖體破碎，土層疏松，地形以山地丘陵為主，地勢起伏大，降水量豐富，多暴雨，易引發滑坡、泥石流。”

“地處板塊交界處，地殼運動活躍，多碎石，巖石分裂;多山地，降水量豐富，多暴雨，易發生泥石流和滑坡。”

這些學生能根據情境從地質（板塊、巖石）、氣候、地形、土壤等多個自然要素分析該區域多地震、滑坡、泥石流的原因，并認識到該區域多滑坡、泥石流是地質（板塊、巖石）、氣候、地形、土壤、水文等多個自然要素共同作用的結果。

三、依據評價結果，優化線上教學

（一）加強地理基本概念的教學

地質災害的概念在初中八年級地理教材中就有介紹，但是從這次學生答題情況來看，不少學生把“洪澇、干旱”當作地質災害。因此教師在線上教學中講解新的地理概念時，語言要科學、措辭要嚴謹，運用地理圖表等直觀教具，恰當地運用比較法、綜合分析法輔助講解，通過線上提問或線上作業來了解學生對學過的地理概念的掌握情況。

（二）加強獲取和解讀地理信息能力的培養

從學生的答題情況可以看出，有的學生沒有從題目區域圖和統計圖所呈現的信息中認識到該區域沒有直接瀕海，無海嘯災害;有的學生不能根據分層設色地形圖認識到該區域山高谷深、地形起伏大，這一地形特征是該區域多滑坡、泥石流的重要原因;還有的學生不能根據氣候統計圖認識到該區域為熱帶季風氣候，年降水量豐富，且集中于夏半年，這也是該區域多滑坡、泥石流的重要原因。

（三）重視區域認知素養的培養

本次線上測試是在學生線上復習了世界地理分區之后進行的，從學生的答題情況來看，有的學生誤認為該區域位于印度洋板塊、太平洋板塊交界處或亞歐板塊交界處或環太平洋地震帶，有的學生誤認為該區域為熱帶雨林氣候，這說明學生對線上所學的區域重要地理事物的分布和區域特征還不熟悉，因此教師在線上教學中要督促學生重視區域圖的識記和空白區域圖的填圖，同時教會學生區域認知的一般方法。

（四）加強學生綜合思維的培養

從本題學生的思維結構評價結果來看，超過三分之一的學生只能用板塊交界這一單一的要素來闡釋，三分之一的學生只能用兩個自然要素來闡釋，不到三分之一的學生能用多個要素來闡釋且找到該區域多滑坡、泥石流與多個要素之間的關聯，大多數學生不會綜合各要素來分析區域地質災害。因此在線上教學中，教師要特別重視問題情境設計，引導學生從整體的角度，全面、系統、動態地分析和認識地理環境，以及它與人類活動的關系，重視對學生綜合思維的培養。

參考文獻：

[1]約翰 B.彼格斯，凱文F.科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論[M].高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.