德國專業認證制度改革的行動方略與演繹邏輯

摘?要：伴隨著新一輪科技革命在全球范圍內的持續開展，專業認證作為工程教育質量保障的重要方式，其價值和地位日益凸顯。自中世紀以來，德國高校素有高度自治的悠久歷史傳統。但隨著全球化時代的到來，歐洲高等教育一體化建設和《華盛頓協議》的廣泛開展等外部因素成為推動德國建立專業認證制度的原始驅動力。為建設國際可比的“兼容”性質量保障體系，德國被迫在堅守傳統與改革創新之間做出艱難抉擇。通過政府主導的自上而下的強制性制度變遷，德國構建起包括認證組織、目標、標準和程序等一整套完善的專業認證制度。在面臨本土化“特色”與國際化“兼容”沖突的背景下，著重從專業認證標準與畢業生要求、工程教育發展理念與人才培養模式、專業認證制度建構機制以及畢業生流動與國際就業市場等解析德國最終選擇退出《華盛頓協議》的深層原因與演繹邏輯。

關鍵詞：工程教育;專業認證;認證標準;國際比較;《華盛頓協議》

在漫長的發展歷史中，德國初、中和高等教育體系有機銜接、互相配合，形成獨具特色與高度完備的工程教育系統。目前，以德國為代表的歐洲大陸體系的工程教育發展模式享譽全球，與以美國為代表的盎格魯-撒克遜模式并駕齊驅，成為全球范圍內兩大最為成功的工程教育典范之一。從歷史沿革來看，自中世紀以來，德國的質量保障更多是依靠高校自律來實現，并未建立起有效的外部質量監督制度。20世紀九十年代末期，隨著經濟全球化程度的日益加深，為有效應對地區層面歐洲高等教育一體化和全球層面《華盛頓協議》持續推進帶來的機遇與挑戰，德國在工程教育領域進行了一系列大刀闊斧地改革，其中最為重要的是建立起系統的專業認證制度。在從地區和全球兩個層面闡述德國專業認證制度起源的基礎上，本研究著重從認證組織、目標、標準和程度等四個方面解析其工程教育專業認證制度的行動方略與基本特征。進一步，采用國際比較的方法解析德國最終選擇退出《華盛頓協議》的深層原因與演繹邏輯。

一、專業認證制度的興起

（一）專業認證制度建立的背景

1.地區層面：歐洲高等教育一體化建設

20世紀末期，德、英、法、意四國教育部長在參加巴黎大學800周年校慶時提出了旨在推進歐洲高等教育一體化建設的初步構想。1999年，為加強歐洲范圍內的教育交流與合作，同時增強歐洲高等教育在全球范圍內的影響力，以德國、法國等為首的29個國家的教育部長在意大利博洛尼亞簽署了旨在建立歐洲高等教育區的《博洛尼亞宣言》。該文件對從四個方面對建設歐洲高等教育一體化提出明確目標：一是建立歐洲學分轉化系統（ECTS），全日制的學生每年應至少獲得60個ECTS;二是克服各國科研人員之間的流動障礙;三是建立可比較的質量保障框架;四是積極推進全面的教育交流與合作。為有效推進《宣言》的目標得以實現，2006年，德國、法國等14個國的工程教育相關組織在本世紀初成立的歐洲工程職業和教育常設觀察站（ESOEPE）的基礎上，正式建立旨在推進歐洲專業認證體系建設的“歐洲工程教育認證網絡”機構（ENAEE）[1]。截止2018年，ENAEE共有26個正式成員和準成員，包括德國、英國、法國和俄羅斯等20個國家工程教育相關機構，歐洲工程教育協會（SEFI）、國際工程教育學會（IGIP）和歐洲工程師協會聯盟（FEANI）等6個國際工程教育相關組織。ESOEPE曾在2004年向歐盟提出旨在推進可比的、互認的工程教育專業認證計劃——“歐洲工程教育認證項目”（EUR-ACE）[2]。EUR-ACE在專業認證中關注知識和理解（Knowledge and Understanding）、工程設計（Engineering Design）、工程分析（Engineering Analysis）、調查（Investigation）、工程實踐（Engineering Practice）和可轉移技能（Transferable Skills）等六個方面的學習產出，各國要參照這六個方面制定本國工程教育標準，并對工程教育相關專業進行認證，從而獲得ENAEE在學生畢業證書上加注EUR-ACE標簽的授權;獲得EUR-ACE標簽的畢業證書在ENAEE成員國中都是通用。需要說明的是，EUR-ACE體系針對的是工程教育的具體專業，而非院校整體;此外，該認證項目采用的“申請-審核”制，本質上是基于各國自愿參加的、自下而上的專業認證計劃。[3]

2.全球層面：《華盛頓協議》的廣泛開展

20世紀80年代末期，美國、英國等6個國家的工程教育組織發起旨在推進工程類本科學歷互認的國際協議——《華盛頓協議》。該協議的主要目標是通過專業認證制度的建設推進學歷互認，促進成員國的工程類從業人員的跨國/境流動;進一步，通過認證標準的實質等效和國際可比，構建全球范圍內的工程教育質量保障框架。經過近三十年的發展，《華盛頓協議》的規模不斷擴大，影響力持續增強，已經成為全球范圍內認可度最高的工程教育質量保障組織之一[4]。目前，協議成員已增加至25個國家，其中正式成員20個，預備會員5個。《華盛頓協議》最為顯著的特點是以“實質等效”和“國際可比”為基礎，并采用“成果產出”的基本導向。“成果導向”強調以工程類畢業生的基本能力作為衡量質量的標準，并作為工程教育改革和專業認證制度完善的基本依據，其中眾多國家畢業生的基本能力設計相當程度借鑒了美國的“EC 2000”準則[5]。從本質來看，《華盛頓協議》構建了一個基于各國認可的國際工程教育質量保障框架，在該框架下，各國要按照其標準不斷推進工程教育教育教學改革，建立系統的專業認證制度，從而推進全球范圍工程類科技人員的交流與合作，并進一步推動全球工程質量的整體提升。

（二）專業認證制度的建立

在歐洲高等教育一體化和《華盛頓協議》等外部環境的影響下，為建設國際可比和實質等效的“兼容”性質量保障體系，實現與其他國家實現有效“接軌”，德國在高等教育領域推進了一系列富有成效的改革舉措，其中最引人注目的就是建立起系統專業認證制度。德國的高等教育專業認證制度建設肇始于20世紀末期。1998年，16州文教部長聯席會議（KMK）通過高校校長聯席會議（HRK）提出的關于構建專業認證制度的倡議，決定成立聯邦認證委員會（AR）作為全國認證機構的統一管理、審查與評估機構。作為KMK直接管理的下屬機構，聯邦認證委員會（AR）是由各州政府、高校、工商業企業、認證機構、專家隊伍和學生共同組成的，主要負責對全國認證事務的總體組織、協調和管理，以及對各認證機構的資格進行審查和對其認證工作的具體實施進行監督[6]。目前，聯邦認證委員會負責管理和認證的質量保障機構共有三類，其中包括3個國家級質量保障機構、5個地區性質量保障機構和2個國外質量保障機構，專門負責工程教育專業認證的工程、信息科學、自然科學和數學專業認證機構（ASIIN）便是受其管理的機構之一。聯邦認證委員會是國際高等教育質量保證協會（INQAAHE）、歐洲高等教育質量保證協會（ENQA）的成員單位，進而德國各質量保障機構的認證結果與認證水平在歐洲乃至世界范圍內得到認可。

在外部因素的沖擊下，德國傳統的高校自律路徑依賴被迫中斷，從制度正常期進入斷裂期。在制度斷裂期，專業認證制度的建立是在政府的決策下直接建立的，以16州文教部長聯席會議（KMK）為代表的政府群體決定組建聯邦認證委員會（AR）作為全國專業認證機構的統一管理、審查與評估機構。從本質上來說，德國推行專業認證制度的改革是由政府主導的一場自上而下的強制性制度變遷。但毋庸置疑的是，專業認證制度的建立得到了高校群體的高度支持和認可，其中最為明顯的是建立專業認證制度是由以高校校長聯席會議（HRK）為代表的高校群體率先倡議的;此外，德國超過90%的工業大學和應用技術大學都自愿參與到專業認證工作之中。

二、專業認證制度改革的行動方略與基本特征

（一）認證組織

在20世紀末期，在德國最大的工程師團體組織——工程師協會（VDI）的倡議下，聯邦認證委員會決定成立全國第一個工程教育類質量保障機構，即工程及信息學專業認證委員會（ASII）。2002年，在對原ASII進行合并拓展的基礎上，新增加數學和自然科學等專業的專業認證協會，組成了目前全國唯一的經聯邦認證委員會授權的、同時針對本科和碩士學位的工程教育專業認證機構——ASIIN。ASIIN主要是由12個科學技術協會以及專業組織、8個商業機構以及傘狀社會合作伙伴組織、大學協調組和應用技術大學協調組等四類社會團體組成的民間專業性組織。ASIIN建立之初的基本目標主要有二：一是通過專業和學位認證，切實提高工程教育質量;二是建立提升工程教育質量透明度，以有效促進學術和職業流動[7]。

在聯邦認證委員會的指導下，ASIIN建立起系統、完備的組織機構，其主要由成員大會、理事會、認證委員會、技術委員會以及審查小組等構成，其中前兩者是ASIIN的日常管理機構，后三者是ASIIN的認證執行機構 [8]。成員大會是ASIIN的最高權力機構，負責重大事項的決策;同時，成員大會下設有4個協調組各派3名代表組成的理事會，共計12個人組成，負責ASIIN的日常管理工作。專業認證的具體實施工作主要由自然科學與數學、工程與信息科學2個認證委員會、13個技術委員會及其下屬審查小組負責執行。認證委員會的基本職能主要包括：一是制定自然科學與數學、工程與信息科學領域兩大領域認證的通用標準，并監督13個技術委員會制定各自學科領域的專業標準;二是負責審查來自大學、應用技術大學、工商業界以及行業協會的審查員的基本資質以及后續的培訓工作;三是審議技術委員會和審查小組提交的認證考察報告，在高校補充解釋的基礎上，公布認證結果。技術委員會以及審查小組具體負責本學科領域的專業認證工作。審查小組一般根據認證的實際需要臨時組建，每個小組包括來高校和工業界的4～5人，主要負責審閱高校提交的自評報告，并對高校進行2～3天的現場考察，進而在與高校進行磋商的基礎上撰寫認證考察報告，并遞交給技術委員會。

（二）認證目標

一是建立具有國際可比性的工程教育體系。在歐洲高等教育一體化建設的進程下，德國工程教育改革的目標就是通過專業認證制度不斷推進各專業的教育規格與標準與其他歐盟國家實現有效“銜接”，從而建立具有國際可比性的工程教育體系。那么在改革中，教育質量評價標準是什么，是由誰負責制定？同時，又是誰負責具體實施？毫無疑問，這些都是專業認證機構的職責所在，并在實踐過程中不斷加以完善。從本質來看，專業認證機構在工程教育領域開展的認證工作是從外部對德國高校的辦學質量進行監督的過程。聯邦教育部的統計數字顯示，截止2016年，已經有70%以上的工程類專業進行過首輪專業認證，并獲得ASIIN的標簽加注。除獲得ASIIN標簽外，部分專業領域還可以獲得其他標簽加注，如工程領域的EUR-ACE標簽、化學領域的Eurobachelor/Euromaste標簽以及計算機和信息技術領域的Euro-Inf標簽等。

二是推進工程教育人才培養質量的實質等效。在培養質量上推進實質等效的實現，不僅可以有效提高德國工程教育的透明度。讓更多國外留學生選擇來德國學習和工作，增強其工程教育的整體吸引力和影響力;更有利于本土的工程科技人才走出國門，在國際市場上與其他發達國家的工程類畢業生“一較高下”，從而提升德國工程教育的國際認可度。實現培養質量實質等效的有效路徑是一整套涵蓋教學過程、培養計劃、畢業要求等內容的標準體系。但德國的工程類專業復雜、多樣，顯然不能采用“一刀切”的標準來進行認證。因此，德國專業認證制度構建的首要工作是將龐雜的工程類專業分成了13個專業大類，并在此基礎上制定通用標準和專業補充標準。通用標準是所有專業必須要達到的最低要求;而專業補充標準則充分考慮到各個專業大類的特殊性和多樣性。只有在制定完善、系統的標準體系的基礎上，才能保證認證工作的順利開展，進而實現培養質量的實質等效。

三是為建立完善的工程教育質量保障體系奠定基礎。傳統的德國工程教育外部質量保障依靠的僅是零散的、而且周期漫長的州政府教育部門非定期督查。這種臨時性督查顯然難以起到質量保障的作用，而且也不符合歐洲高等教育一體化建設的歷史潮流。因此，建立一個全國性的、制度化的、非盈利性的以及經過各方認可的第三方專業認證機構成為歷史的必然。在此背景下，ASIIN的建立既是德國乃至歐洲工程教育的發展的必然要求，也為建立完善的工程教育質量保障體系奠定基礎。ASIIN在構建的過程中，有效地將政府、高校、工商業界以及行業協會等各利益相關方融入其中，各方不但可以在認證過程中充分反映自身的利益訴求，在相互博弈中實現共贏;還可以間接為工程教育的改革群策群力，通力合作，貢獻自身智慧。這種通過專業認證建構工程教育的外部質量保障，與高校高度自律的內部質量保障相互制約、有效融合，從而相得益彰，共同促進工程教育的長遠發展。

（三）認證標準

德國的認證標準分為通用標準和專業標準兩種，通用標準是所有專業必須達到的基本標準或最低標準，而專業標準則是各自專業類別所必須達到的特殊標準。德國通用認證標準的設計是在充分考慮本國國情的前提下，充分融入歐洲質量保障的認證標準框架而制定的[9]，具體來說包括六個維度：（1）學位課程：理念、內容和執行;（2）學位課程：結構、方法和執行;（3）考試：制度、內容與組織;（4）辦學基本條件;（5）透明度與公開性;（6）質量管理：質量評估與發展，每個維度又包含數量不等的具體指標（表1）[10]。ASIIN在認證標準的設計中充分參考歐洲高等教育質量保障署（ENQA）制定的“歐洲標準和指導線”（ESG），以及聯邦認證委員會的基本要求。通用標準只是確定了一個較為寬泛的質量標準框架，各技術委員會可在此基礎上根據實際情況制定本學科相關的專業標準。

ASIIN充分考慮到不同學科之間的差異，各學科的技術委員會都根據自己學科的實際情況制定了專業標準，具體包括土木工程、測量及建筑專業標準、機械工程及工藝學專業標準、工業工程專業標準等13個[11]，每個學科的專業標準分為本科和碩士兩個層級。由于每個學科的專業學科標準差距比較大，本研究主要選擇在德國學生中人數占比較高的機械工程專業標準為例，進行簡要分析。機械學科學士和碩士層級的專業標準設計重點考察六個維度：（1）知識與理解;（2）工程設計;（3）工程分析;（4）調查與評估;（5）工程實踐;（6）可遷移技能[12]。此外，機械工程的專業標準充分考慮到實踐導向和理論導向的學士/碩士在培養方向上的不同，制定了近似但有差異的認證標準。為了保證認證標準的目標有效實現，機械工程專業委員會還對本科/碩士的能力要求與配套課程進行詳細規定，其包括3個維度能力：學科相關的能力、可遷移的能力以及工作方法論能力，每個維度的能力包含數量不等的衡量指標，并為每個指標設計了一系列示范性課程（表2）。

具體分析來看，德國工程教育認證標準的整體設計主要呈現以下特點：一是德國的認證標準分為通用標準和專業標準兩類，學士和碩士兩個層級，同時達到兩個標準要求的專業才能通過ASIIN的專業認證，并在畢業證書上加注經ASIIN授權的相關標簽。二是各專業技術委員會制定的專業認證標準各具特色，有著本質性的差異，這充分體現出德國各技術委員會認證標準的制定充分考慮到本專業的學科特點和實際發展情況。三是大部分學科的本科、碩士的專業認證標準維度設計是一致的，但兩者要求的知識結構和能力素質卻很有邏輯性，碩士的認證標準設計實際上是本科標準在各個維度的延伸，這在很大程度考慮到知識的連貫性和層次性。四是為有效促進認證標準目標的實現，德國各技術委員會還制定了一整套與認證標準相適應的能力要求與示范性課程。第五，德國專業標準的設計還充分考慮到實踐導向和理論導向的學士和碩士在培養方向上的不同，制定了近似但有差異的認證標準，這實際上充分考慮到德國工業大學和應用技術大學分類辦學的歷史傳統。

（四）認證程序

德國的專業認證制度有著明確、規范的程序，并且ASIIN 制定了認證程序的基本目標，具體包括四個方面。一是定制解決方案，每個ASIIN服務的高校都將收到解決方案，以有效地將內部質量與外部質量保障的措施有效結合起來;二是自由選擇，在達到基本標準的前提下，每個ASIIN服務的高校都能自由選擇想要獲得的標簽，如ASIIN的標簽、工程領域的EUR-ACE標簽、化學領域的Eurobachelor/Euromaste標簽以及計算機和信息技術領域的Euro-Inf標簽等;三是程序效率，以最小化的努力來達到最少的內外部成本;四是透明性與公正性，各學科的質量標準標尺透明，授予標簽與否完全取決于通過相關的標準。總的來看，ASIIN致力于推行“可操作性”的認證程序，以有效提高其在國內和國際上的認可程度。

具體來看，德國工程教育專業認證制度的認證程序包括3個階段，10個過程環節[13]。準備階段包括高校預申請、提案準備、提案接受/訂立合同3個環節;認證實施階段包括認證準備、認證隊伍、實地考察以及考察報告4個過程環節;結論階段包括審查小組結論、技術委員會結論、認證委員會結論以及結論公布4個過程環節。從過程環節的詳細步驟來看，在ASIIN內部，ASIIN辦公室、審查小組、技術委員會與認證委員會各司其職，各負其責，有效地提升了專業認證的工作效率;從外部來看，ASIIN與高校密切合作，有效溝通，確保了專業認證的順利實施。若認證結論為延緩通過，則應當在18個月內直接進行重新認證;如果再不通過，則建議取消辦學資格，當然學校也有權利選擇放棄認證。認證結論的有效期為5年一個周期，周期過后，高校需再次進行認證。

三、德國退出《華盛頓協議》的深層原因與演繹邏輯

20世紀初期德國加入《華盛頓協議》以來，對其現有工程教育體系進行了相當程度的改造與革新。但這也引起“高度自治”的高校群體的各種質疑之聲，批評現有的工程教育改革導向過度追求國際接軌之“兼容”而失歷史傳統之“特色”。德國實際改革過程中，在相當程度上保持著本國的文化特色與歷史傳統，并沒有完全嚴格按照《華盛頓協議》的認證要求來建構本國的專業認證制度。在面臨本土化與國際化的沖突時，德國在成為《華盛頓協議》預備成員長達十年之后，最終在2013年宣布退出。從深層原因來看，筆者認為這是根植于包括美國在內的《華盛頓協議》典型代表國家的工程教育體系和德國工程教育體系在發展理念方面存在根本分歧所致。其中，美、德兩國同時都是世界公認的最為成功的兩種工程教育發展模式，但兩者卻奉行著不同的辦學理念，走的是各具特色的發展道路。因此，本研究著重采用國際比較的方法，特別是德、美兩國之間的比較，來探究德國退出《華盛頓協議》的多重原因。

（一）專業認證標準與畢業生要求

德國的專業認證標準設計理念與《華盛頓協議》相悖是導致德國選擇退出協議的最直接原因。《華盛頓協議》規定各預備成員在經過嚴格的程序審查，并與各正式成員國進行順利談判后，最快2年可以成為《華盛頓協議》的正式成員;其中從“預備”到“正式”最為核心的要求是預備成員的認證標準和畢業生要求要與正式成員保持實質等效。在德國在成為預備成員后，與英、美等《華盛頓協議》正式成員談判過程中并未取得決定性進展，其重要原因就在于德國的專業認證標準與畢業生要求難以與《華盛頓協議》的正式成員保持高度一致。具體來說，從認證標準來看，美國、英國和加拿大等《華盛頓協議》簽署國專業認證標準數量大相徑庭、迥然各異，但設計理念基本圍繞輸入—過程—輸出以及持續改進的思路來推進。反觀德國，通用認證標準設計理念非常注重考試、課程以及條件等偏過程要素，并對這些要素開展評估。[14]此外，德國的通用認證標準只是德國專業認證的指導性框架，德國13個技術委員會享有充分的自由裁量權，可以根據自身學科特點自主制定本學科認證標準，這更難保證德國與《華盛頓協議》的認證標準保持一致。從畢業生要求來看，《華盛頓協議》制定的畢業生能力框架相當程度借鑒了美國的“EC 2000”準則，主要包括工程知識、解決方案設計/開發、現代工具使用和問題分析等12個維度。德國ASIIN制定的畢業生能力要求則很大程度保持了自身特色，其畢業生能力根據學科的不同各有差異，其中機械工程專業將畢業生分為學科相關能力、可遷移能力以及工作方法論能力等3個維度。從兩者的對比中不難看出，德國畢業生能力要求與《華盛頓協議》的畢業生能力框架同樣具有較大差異。

（二）工程教育發展理念與人才培養模式

德國與以美國為代表的《華盛頓協議》簽署國在工程教育發展理念與人才培養模式的根本不同是導致德國選擇退出協議的深層次原因。首先，對兩國工程教育發展理念進行對比。長期以來，在實用主義哲學和英國自由主義傳統的雙重影響下[15]，美國工程院校在規模、層次和結構上都呈現多元化發展的趨勢。從發展理念來看，美國自20世紀初以來先后經歷注重技藝研究的技術模式、注重理論素養的科學模式到注重理論與實踐的工程模式[16]。在“工程模式”的影響下，美國在實踐過程中逐漸形成“大工程觀”的發展理念以及注重理論知識傳授和實踐技能養成的“工程系統學”。總的來看，美國的工程教育發展理念處在不斷變化之中，同時善于將他國制度文化優勢加以融合，體現出靈活、多元的特征。長期以來，德國深受法國精英教育傳統的影響，其最早建立的布拉格大學（1347年）、維也納大學（1365年）等早期大學都是仿照巴黎大學構建的。自19世紀初期以來，由于洪堡的現代大學辦學理念，加之博依特技術教育模式的盛行，德國逐漸形成工業大學和應用技術大學兩種類型并行的發展模式，前者偏重培養理論為主、實踐為輔的精英式工程人才;而后者偏重理論與實踐兼備的應用型工程人才。兩類大學的人才培養標準均十分嚴格，淘汰率在某些特定年份可以達到20%。總的來看，美、德兩國的工程教育發展理念是相當不同的，美國體現多元、靈活的特點，更多體現大眾教育的特征;而德國體現形式單一、標準嚴格的特點，更多體現精英教育的特點。

其次，對兩國工程人才培養模式進行對比。美國注重通才教育的培養方式，并且在培養過程中可以靈活“轉軌”。在本科階段，課程設計注重通識教育和專業教育相結合，并且為工程學科和非工程學科之間學生跨專業學習乃至轉專業提供較為順暢的渠道。由于深受科學教育模式影響，美國工程學科學生畢業要求更注重對論文發表或科研項目能力的衡量，而對工程實際問題解決能力則要求較低;學生就業多樣化，選擇在工程領域工作學生群體的工程實踐能力提升主要交給企業來完成，這個過程一般要持續2～3年才能培養成為合格的工程師。與之相比，德國更加注重專才教育的培養模式，而且不論工業大學，還是應用技術大學，其培養目標以單一的工程師為主。工業大學和應用技術大學的學生不僅要掌握高挑戰度的基礎和專業課程，還要完成長達半年以上的工業實踐訓練。為了保障學生工業實踐能力的提升，德國高校除與工業界企業開展產學研深度融合之外，還聘請大量具有5年以上經驗的一線工程師擔任兼職導師。與美國不同，德國高校并不注重學生論文的發表，而是更加注重學生在工業產品設計、工程復雜問題解決以及商業營銷等實踐能力的訓練。

（三）專業認證制度建構機制

美國和德國遵循的是不同邏輯的專業認證制度構建機制，美國更多的是內部環境自發的自下而上的“誘致性”制度變遷;而德國更多的是外部環境影響下的“強制性”制度變遷。[17]早在19世紀中期，美國就在醫學領域開始了構建認證制度的嘗試。進入20世紀以后，在美國高等教育規模擴大帶來的質量危機日益顯現的背景下，認證機構數量和類型都呈現急遽增加的態勢，作為協調和管理全國高等教育認證工作的高等教育認證協會應運而生。1996年成立的高等教育認證協會（CHEA）是由大約3000所具有本科學位授予權的大學組成的會員制的非官方組織，主要職責在于對全美的絕大多數認證機構的資質進行審查，以及對其認證活動進行監督，以有效提高和規范各認證機構的認證質量[18]，還有極少部分認證機構選擇聯邦教育部進行審查。由此可見，美國更多是內部自發地建立起系統、完善的認證制度體系。與美國有很大不同，自中世紀以來，德國更多是靠高校內部自律來保障質量，加之公眾對大學的高度信任，進而形成政治權力與學術權力和諧并存的格局。進入20世紀90年代以后，為有效應對地區層面歐洲高等教育一體化和全球層面《華盛頓協議》持續推進帶來的雙重挑戰，德國被迫在堅守傳統與改革創新之間做出艱難的選擇與平衡。為實現與主流國家工程教育的實質等效，并提升工程教育的國際競爭力，德國政府在工程教育領域推進了一系列大刀闊斧的改革;與此同時，高校的辦學自主權受到一定程度的“侵蝕”。因此，德國專業認證制度的建立更多的是外部環境擠壓下政府主導的一場自上而下的系統性變革。

（四）畢業生流動與國際就業市場

隨著全球化程度的不斷加深，歐洲國家持續推進高等教育一體化以增強本地區的國際競爭力，這間接為德國開拓了廣闊的高等教育國際市場。首先，與德國學生總數相比，德國去國外留學的學生比例從1991年的2%上升到2013年的5.8%。德國學生主要留學目的國主要包括奧地利、荷蘭、英國、瑞士、美國和法國，這6個國家占據著德國留學生總數的72%。從整體分布來看，歐盟成員國占德國留學生目的地的三分之二以上，另有13.2%流向其他歐洲國家。除歐洲之外，9.1%的德國留學生選擇美國，6.0%選擇亞洲，1.8%選擇澳大利亞和大洋洲，0.7%選擇非洲。其次，從畢業生的去向來看，德國高校本土畢業生去向在歐洲范圍內并未發生多大變化，始終占據畢業生總數的90%左右，但內部結構卻發生重大變化。90年代初期，留在本國就業的本土畢業生高達80%以上，超過10%畢業生選擇去往其他歐洲國家;而時至今日，留在本國就業的本土畢業生已經下降到60%，而30%左右的畢業生已經選擇去往其他歐洲國家就業。去往歐洲國家以外的學生比例始終在10%上下波動，主要分布在北美洲、亞洲和非洲等部分國家。總的來看，超過80%的德國學生選擇到歐洲地區留學，以及高達90%左右的德國畢業生選擇在歐洲地區就業，這也是德國選擇退出《華盛頓協議》的重要依仗和底氣所在。因此，德國注重的是拓展歐洲地區范圍內的國際就業市場，并在歐洲高等教育一體化建設中發揮著著重要的引領作用。德國已經制定完善的國際化發展戰略以及開拓廣闊的國際就業市場。

正是因為德國與《華盛頓協議》的典型代表—美國奉行的工程教育發展模式的根本分歧，才導致德國在加入《華盛頓協議》后顯得方枘圓鑿。具體來說，體現在專業認證標準與畢業生要求、工程教育發展理念與人才培養模式、專業認證制度建構機制以及畢業生流動與國際就業市場等四個方面。因此，在成為十年漫長的預備成員后，德國依舊沒能與《華盛頓協議》的認證要求實現完全的國際可比和實質等效，于是在2013年選擇退出《華盛頓協議》。但我們并不能基于此來判斷美、德工程教育的孰優孰劣、孰高孰低。兩國的工程教育發展道路都深深根植于本國的歷史文化傳統，都是依據政治體制、經濟水平以及科技進步等自身國情走出的獨具特色的發展道路。從目前來看，以德國為代表的歐洲大陸體系和英美體系有相互靠攏的“中庸”趨勢。德國在適度地增加“專業拓展”，而美國則開始更加注重“工程實踐”。兩種體系之所以出現這種情況，既是高等教育國際化或市場化的大勢所趨;也是兩種體系根據自身國情變化所做的積極應對與調整。

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[7][8]ASIIN.Members of ASIIN e.V..[EB/OL].[2019-06-07].https：//www.asiin.de/en/about-us/members-of-asiin-e-v.html.

[9]ASIIN.General Criteria for the Degree Programmes Engineering，Informatics，Architecture，Natural Sciences，Mathematics，Accreditation of individually and in combination with other Subject Areas[EB/OL].[2019-06-09].http：//www.asiin-ev.de/pages/en/asiin-e.-v.php.

[10]ASIIN.Criteria for the ASIIN Subject-Specific Seal for Study Programmes[EB/OL].[2019-06-09].https：//www.asiin.de/en/quality-management/accreditation-degree-programmes/quality-criteria.html.

[11]ASIIN.Further Subject-Specific Information[EB/OL].[2019-06-09].https：//www.asiin.de/en/quality-management/accreditation-degree-programmes/quality-criteria.html.

[12]ASSIN.Mechanical Engineering and Process Engineering[EB/OL].[2019-06-09].http：//www.asiin-ev.de/media/feh/ASIIN_TC_O1_Mechanical_Engineering_and_ Process_Engineering_2011-12-09.pdf.

[13]ASIIN.ASIINs Procedural Model：Individual and Cluster Procedures[EB/OL].[2019-06-09].https：//www.asiin.de/en/quality-management/accreditation-degree-programmes/quality-criteria.html.

[14]胡德鑫.賦能未來：工程教育專業認證制度改革的國際比較與標準重構[J].天津大學學報（社會科學版），2020（3）：223-229.

[15]張國清，劉騰.杜威實用主義政治哲學考察[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2015（4）：73-82.

[16]謝笑珍.“大工程觀”的涵義、本質特征探析[J].高等工程教育研究，2008（3）：35-38.

[17]胡德鑫.德國工程教育專業認證制度的變遷邏輯及其啟示——基于歷史制度主義的分析范式[J].高校教育管理，2017（6）：74-82.

[18]CHEA.The Purpose of Council for Higher Education Accreditation[EB/OL].[2019-06-09].http：//www.chea.org/userfiles/uploads/chea-at-a-glance_2015.pdf.

（責任編輯?賴佳）