鋼琴演奏教學(xué)方法的反思與創(chuàng)新
——基于國外的相關(guān)研究

■何貝貝

幾個世紀(jì)以來，鋼琴演奏的教學(xué)方式一直被一對一教學(xué)方式所壟斷，通常呈現(xiàn)出一種“大師-學(xué)徒”的關(guān)系。然而，這種教學(xué)模式并不是唯一的方法，諸如大師班和群體教學(xué)課等其他教學(xué)形式也同時存在了很多年。總的來看，盡管大師班和群體教學(xué)課是作為一對一教學(xué)模式的有效補充形式而存在的，卻也不失為在方法論意義上的主要方式。在21世紀(jì)澳大利亞主流的高等院校，一對一教學(xué)依然作為最核心的教學(xué)方式，大師班僅僅是時不時對于一對一教學(xué)的補充，而群體教學(xué)課主要針對入門級的學(xué)生，教授基本的鍵盤技術(shù)。這就意味著，對于大學(xué)高年級、高水平的鋼琴學(xué)生來說，上群體教學(xué)課的幾率不高。誠然，用有經(jīng)驗和高水平導(dǎo)師一對一手把手教學(xué)是符合邏輯且非常必要的，但是很少有科學(xué)研究驗證過這個顯而易見的“真理”。因此在這個意義上來說，一對一教學(xué)模式的優(yōu)劣也就存在著爭議。如何看待三種不同的教學(xué)方法就成為了本文探討的主要問題。

大量國外文獻(xiàn)和研究顯示，鋼琴教學(xué)的方法很大程度上發(fā)端于鋼琴教育家們的個人經(jīng)驗，以及受到啟發(fā)的許多著者的所感所悟。這些所感所悟是從樂器教學(xué)過程中積累的眾多經(jīng)驗中總結(jié)出來的方法(Kennell,1992;Persson,1994;Jorgensen,2000)。

Mills and Smith 在2003 年做出的一份對134 位樂器教師的調(diào)查顯示，57%的受訪者認(rèn)為，他們教學(xué)的主要方法來源于曾經(jīng)學(xué)習(xí)樂器時自己的教師所使用的方法。最近，這一觀點又進(jìn)一步被一個引進(jìn)的面向樂器教師的課程所證實。這項研究的結(jié)果說明，過去幾個世紀(jì)出現(xiàn)的傳統(tǒng)的一對一教學(xué)方法在今天的高等教育中依然流行(Keraus,1973; Jorgensen,2000)。Zhukov在1999 年提出，一對一教學(xué)和幾個世紀(jì)相比并沒有發(fā)生很大的變化，這其中部分的原因是那些來自于音樂學(xué)院和公立藝術(shù)學(xué)院拒絕改變。而拒絕改變的原因是因為沒有其他可供替換的教學(xué)方法可以選擇。Renshaw 在2002 年提出改變現(xiàn)有的教學(xué)方法的動議。他認(rèn)為，高等教育中的音樂機構(gòu)必須重新審視他們的辦學(xué)目標(biāo)和方向，不能再躲在過去沿襲已久的教學(xué)模式里，躲在懶散不妥協(xié)和鼠目寸光的觀念背后（Renshaw，2002）。與此同時，一種新的教學(xué)方法變遷的趨勢正在活躍的實用主義金融領(lǐng)域出現(xiàn)，教學(xué)效果蒸蒸日上(Young et al.,2003)。

其中，一個越來越被大家關(guān)注的問題就是音樂樂器演奏的教學(xué)缺乏系統(tǒng)規(guī)律的教育理論。一方面，我們在音樂教室使用的教學(xué)方法和教學(xué)理論都是近年來才成行的，比較淺顯、粗放(e.g.Philpott & Plummeridge,2001; Mark,2002; Spruce,2002;Jorgensen,2003)；另一方面，一對一教學(xué)、大師班和群體課雖然是從實踐出發(fā)，但并未經(jīng)過認(rèn)真的學(xué)術(shù)分析、考察和比較，也就是說沒有經(jīng)過科學(xué)實驗和調(diào)查的檢驗(Persson,1994;Hallam,1998; Rostvall & West,2001)。這一問題的出現(xiàn)很可能是因為鋼琴教育的個體性本質(zhì)，而事實上Swanwick 在1996年就指出，樂器教學(xué)行為本身就是一項非常偶發(fā)性的行為，甚至可能是古怪極端方式訓(xùn)練出來的，教學(xué)行為很大程度上取決于教師的音樂素養(yǎng)和他個性化的教學(xué)方式。這一觀點也被另一位學(xué)者Persson在1994年證實。Persson認(rèn)為，樂器演奏教學(xué)在很大程度上依賴于傳統(tǒng)和自我設(shè)計的常識性教學(xué)策略，而一對一教學(xué)方法恰好就得益于此而壟斷了樂器演奏教學(xué)方法。不過群體課在初學(xué)者和學(xué)校層面也扮演了比較成功的角色，成為了不錯的方法。其中最有名的鋼琴教學(xué)方法叫做鈴木鋼琴教學(xué)法。鈴木鋼琴教學(xué)法區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)法的特殊之處在于，它的各種教學(xué)方法、原則都建立在穩(wěn)固的哲學(xué)基礎(chǔ)和教育理念之上。鈴木鋼琴教學(xué)法能夠從促進(jìn)人的整體發(fā)展出發(fā)，客觀公正地看待人的先天潛能及受教育的環(huán)境、教育態(tài)度、教育的起點，教育應(yīng)該遵循的規(guī)律，以及音樂教育的目的。這種教學(xué)法在澳洲昆士蘭的公立學(xué)校體系通過小組學(xué)習(xí)展開，使無數(shù)學(xué)生獲益。

學(xué)生們通過群體課，在弦樂演奏一起合練的過程中取得了非常好的效果。而鋼琴演奏有其獨特性，大部分研究者還是從初學(xué)者的群體練習(xí)入手，國際上也有很多研究者建議增加群體課在鋼琴演奏教育中的應(yīng)用。Swanwick在1996年建議要出構(gòu)建一些社會背景與社會情境來觀察這些社會情境下的群體課的效果。Hallam在1998年支持Swanwick的這個提議，并建議群體課中的互動可以更有趣、更令人鼓舞，這樣就可能對于參與的每一個個體帶來演奏水平的提高。

也有學(xué)者（Duckworth，1999）認(rèn)為，群體課的優(yōu)點在于對于老師來說可以比較好地構(gòu)建一個具有結(jié)構(gòu)化和進(jìn)步性的良好學(xué)習(xí)氛圍。這樣一些集體討論的問題就可以在初學(xué)者或者中級班中被深入地研討。而對于高級班，特別是在高等教育的高年級，群體課確實效果有限。

如果系統(tǒng)分析國外在樂器教育模式上的相關(guān)研究，我們就會發(fā)現(xiàn)，樂器教育模式很大程度上還是聚焦在一對一教學(xué)中的人格、行為影響、教學(xué)與評估策略上(Kennell,2002)。

事實上，在查閱了大量文獻(xiàn)之后，僅僅有很少的研究在探究一對一教育方法的功效和效能，特別是在研究不同教學(xué)方法優(yōu)劣以及可替代的其他方法方面著說甚少(Persson,1994; Kennell,2002)。當(dāng)然，國外近些年對于高級階段的鋼琴教育的研究越來越多，也都承認(rèn)一對一教學(xué)方法過程中的挑戰(zhàn)和復(fù)雜性更多依賴于教師個體的理論與實踐水平。在眾口一詞中，也出現(xiàn)了新的成果和不同的聲音：一項關(guān)于一對一教學(xué)方法的新的研究以錄像記錄為依據(jù)深入分析了11節(jié)鋼琴課（9節(jié)一對一教學(xué)、2節(jié)9人參加的群體課）的完整過程后發(fā)現(xiàn)，這樣的課堂印象最深刻的還是教師控制著學(xué)生的互動，學(xué)生一般來說只是扮演著被提問、被考試的角色，而絕大多數(shù)的發(fā)言和觀點依然來自教師的指導(dǎo)。研究者之所以做這樣的研究和分析就在于，教師在一對一和群體課中都擁有更大的權(quán)力和把控度，教師們關(guān)注的點中經(jīng)常有一些是可以忽略不計的，甚至有時會出現(xiàn)帶有譏諷意味的評價。這種教師主導(dǎo)的情景可能會阻礙學(xué)生們獨立潛能的發(fā)展與發(fā)揮。另一方面，這項研究也提醒我們，在群體課中要形成一種分享的課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)，也就是說要讓學(xué)生在群體課中擁有更強更大的權(quán)力，擁有更有力的互動機會。

另一項研究以高級階段學(xué)生為樣本，比較了他們在群體課和一對一課的不同表現(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，在視覺閱讀能力方面，群體課的效果比一對一教學(xué)更明顯。

一對一教學(xué)法依然是目前鋼琴演奏教學(xué)的主要方式，這種方式的選取是基于教學(xué)的主觀性維度的各種因素而非客觀數(shù)據(jù)；當(dāng)然，一對一教學(xué)也有些缺陷，那就是一旦教師的這種主觀性和與之相對應(yīng)的教育方式形成了自我風(fēng)格的固化，缺少與其他教師或者教育模式的互動與碰撞，就會限制學(xué)生獲得更多元、更豐富的元素。因此大師班和群體課就成為這一缺陷較好的補充，特別是在提升學(xué)生在面對各種社會情境下的演奏經(jīng)驗、能力方面都大有裨益。

注釋：

1.Duckworth,G.(1999) Why do you advocate‘three or more’group teaching?,Music Teachers National Association,Pedagogy Saturday III(Cincinnati,Music Teachers National Association).

2.Hallam,S.(1998) Instrumental teaching:a practical guide to better teaching and learning (Oxford,Heinemann).

3.J?rgensen,H.(2000) Student learning in higher instrumental education:who is responsible?British Journal of Music Education,17(1),67–77.

4.Kennell,R.(1992) Toward a theory of applied music instruction,The Quarterly Journal of Music Teaching and Learning,3(2),5–16.

5.Keraus,R.(1973) An achievement study of private and class Suzuki violin instruction.Ph.D.thesis,University of Rochester.

6.Mark,M.(Ed.) (2002) Music education:sourcereadings from ancient Greece to today (London,Routledge).

7.Mills,J.& Smith,J.(2003) Teachers’beliefs about effective instrumental teaching in schools and higher education,British Journal of Music Education,20(1),5–27.

8.Persson,R.(1994) Control before shape—on mastering the clarinet:a case study on common sense teaching,British Journal of Music Education,11,223–238.

9.Philpott,C.& Plummeridge,C.(Eds) (2001) Issues in music teaching(London,Routledge Falmer).

10.Renshaw,P.(2002) Remaking the Conservatorium agenda,Music Forum,June/July,24–29.

11.Rostvall,A-L.& West,T.(2001) Interaction and learning:a study of music instrument teaching.Published Ph.D.dissertation,Stockholm,Royal College of Music.

12.Spruce,G.(2002) Planning for music teaching and learning,in:G.Spruce (Ed.) Aspects of teaching secondary music(London,RoutledgeFalmer).

13.Swanwick,K.(1996)Instrumental teaching as music teaching,in:G.Spruce (Ed.) Teaching music (London,Routledge).

14.Young,V.,Burwell,K.& Pickup,D.(2003) Areas of study and teaching strategies in instrumental teaching:a case study research project,Music Education Research,5(2),139–155.

15.Zhukov,K.(1999) Problems of research into instrumental music teaching.in:Australian Society for Music Education,Australian Society for Music Education XII National Conference Proceedings (Parkville,Australian Society for Music Education).