van Lier外語教學的“給養”觀

【摘要】美國學者利奧·范·利爾（Leo van Lier）在社會互動理論的框架下，將生態學概念“給養”引入外語教學中。強調外語學習者與環境的互動，啟發外語教師從學習者角度出發優化語言資源的可用性與可接受性，為學習者提供易感知的語言學習機會，同時不斷培養和提高學習者的語言學習意識。學習者的語言學習意識越強，就越容易感知語言環境中的給養，促進語言知識的內化并達到教學規定的學習效果。

【關鍵詞】利奧·范·利爾;外語教學;社會互動理論;給養;語言學習意識

【作者簡介】宮紅英（1968.05-），女，漢族，遼寧大連人，遼寧師范大學外國語學院，講師，碩士，研究方向：英語教學論、澳大利亞文學。

【基金項目】大連市社科聯2018年第二批重大（重點）課題“‘一帶一路視域下大連海洋文化跨文化傳播策略研究”（編號：2018dlskzd060）階段性成果。

針對大學外語教學，教育部相繼出臺了《大學英語課程教學要求》及《大學英語教學指南》，對大學英語教學改革提出新的要求。這些頂層文件的新要求促使一線外語教師努力反思自身的教學實踐，并積極學習和借鑒國內外專家提出的外語學習與教學理論，提高大學外語課堂的教學效果。

美國語言教育家van Lier以其所從事的外語教學為基點，不僅從認識論、價值論的高度為外語教學領域設計出一種開放性極強的理念型范式的大綱，同時也為外語教學實踐制訂了“三A”（Awareness， Autonomy，? Authenticity）互聯互動原則，即意識、自主和真實三原則，它們彼此疊加，相互促動，為教學活動的開展指明了方向，從而使具體的課堂教學活動既可以變動不居，又可以有的放矢。van Lier指出，意識原則不僅包含語言意識（元語言），還包括對語言學習活動、語言使用策略、語言使用環境的意識等，是一種多元的、非模式化的“大語言意識”。大語言意識能夠引導學習者對信息進行篩查、監測和加工，是學習者與外語學習環境動態互動的起點。為了使意識在外語學習中最大化地發揮起點作用，van Lier將生態學中的“給養”引入外語教學之中，啟發外語教師力所能及地創造和優化與語言相關的教學資源，使之與學習者已掌握的語言知識網絡相匹配，增強語言教學資源的可感知性、可接受性及可用性，使其成為“給養”，即學習者的“語言學習機會”，同時要不斷培養學習者對語言材料中給養的感知能力，努力實現學生參與互動型的學習。學生對語言要素和知識的感知能力越強，就越容易從語言資源中獲得給養，從而加快整個外語學習進程，達到課程要求的學習效果。

一、給養與語言教學環境

“給養”是由美國心理學家Gibson圍繞視覺感知提出的概念。Gibson（1979：127）認為，給養是“環境為動物所提供或者配備的，也許對其有利，也許對其有害”。從生態學角度來看，給養顯示出具有潛在行為的觀察者與其周圍環境之間的關系。觀察者能夠從環境中獲得某種感知，并據此產生直接行為，同時又可以根據本能知覺判斷出周圍環境能否為之提供賴以存在的資源。Gibson指出，給養是環境提供觀察者或有利或有害的屬性，為他們提供了接下來行動的可能性。從給養觀出發，van Lier認為，傳統教學大綱控制下的語言課堂對語言學習是不利的，因為作為主管或監控者的教師按照既定的課程要求，將預先準備的學習材料帶入課堂，而預制性的語言材料并不能產生真正的語言學習，對于學生而言，這種語言課堂內容不具備可用性，沒有潛在的給養可供學生感知。從淺層次來說，即使課堂提供了充足的學習材料，但不足以使學生理解吸收，致使學生不愿意接受它們，那么真正的外語學習就不會發生。從深層次來說，如果學生認為外語學習環境中所提供的語言材料沒有任何價值，與課外從事的活動、探討的話題以及與社會互動的內容毫不相關，不能幫助他們解決課外遭遇到的各種現實的語言問題，真正的語言學習更不可能產生。Van Lier指出，任何課程設置都應建立在對語言學習過程與語言環境的了解之上，而對語言學習理論的理解是高效教學互動的關鍵。

二、給養與語言學習

Van Lier在其專著《語言教學大綱中的互動：意識性、自主性和真實性》中提出了具有內生性與外生性共生機制的外語學習理論，以及語言接觸、學習者的積極參與、學習者的理解吸收與學習者的流利表達四個語言學習階段。

Van Lier認為，學習語言需要學習者的注意，即意識到語言的存在，其次需要學習者的聚焦，即集中個人的感知能力，聚集腦力加工處理接觸到的語言材料，將感知到的外部語言材料與頭腦中存在的相關知識背景或圖式建立起相應的聯系。從生態學角度來看，如果學習者對語言學習材料有所感知并加以注意（無論是有意識的注意，還是無意識的注意），這些材料都會提供給養，為他們提供下一步“積極參與”等學習行為發生的機會。然而，外語的語言學習意識超越了一語習得中嬰幼兒對語言所具有的高度感知的社會生物屬性。外語學習是一種復雜、漫長的過程，需要語言學習意識賦予學習者更高的自律性，更深的信息加工能力，更高效的學習行動，以及對自己能力的充足自信等等。這種語言學習意識必須依靠與外在學習環境的互動才能培養出來。依據Vygotsky（1978：86）的“最近發展區理論”，這些互動的人可以是教師等成年人或者能力較高的同輩人。在具體的課堂教學中，教師根據學習者現有的知識水平、學習態度、興趣和交際能力的程度等提供有趣的、可以理解的，同時具有可用性的語言材料，使其具有可接受性，從而喚起學習者關注，從而激發學習者的內在學習動機，產生對學習結果的較高預期等等，使語言學習材料提供真正有效的給養。因此，在外語學習中，語言、學習者和學習環境缺一不可。

三、給養對大學外語教學的啟示

Van Lier的給養概念對大學外語教學的意義在于提供了一種方法論，而不是一種具體的教學方法。因此，基于Van Lier的給養觀，可以總結出以下幾條大學外語課堂教學策略：優化語言材料的感知性;語言資源給養的最大化;推動課堂互動的發生;促進語言運用的自控;實現自主學習。

在外語課堂中，語言接觸是學生所接觸到的各種語言材料，具有數量和質量兩方面的特點。Van Lier認為，語言材料的質量比數量更重要。McGrenere和Ho（2000：179-186）指出，物體具有有用性和可用性，有用性指向物體真實的給養，可用性指向被感知的給養。對Van Lier來說，語言接觸的質量指語言材料的可用性以及幫助學習者獲得語言可用性的助推者?？捎眯匀Q于語言學習者已掌握的知識、學習態度、學習興趣、分析能力和溝通能力等，當學生對語言材料能夠理解、愿意接受并付出努力加工處理的時候，語言接觸才具有可用性。獲得可用性的助推者主要指Vygotsky的“最近發展區”，這種社會互動視域下的語言給養觀，轉變了傳統語言課堂中教師的主導地位，使其成為學生學習的推動者與幫助者，同時擔當起學生的“替代意識”（Bruner：1986：72），即從學習者的角度出發，設置可接受性及可用性強的語言教學內容，也就是說，教師應結合自身專業學習和授課實踐，對教材中的語言材料進行解碼和編碼再進行教學輸出。此種輸出形式并非將原始語言材料進行多媒體化，而應以合理、豐富的感知形式配合學生的感知通道，設置形式多樣的語言學習任務與活動，使學生感知并注意到其中介語（學生目前的外語水平）與現實目的語之間的差距，在與教師或者同學的互動與練習中，他們就會逐步掌握目的語的規則和用法，能夠在不同的目的語情景中，用目的語做出恰當的反應，從而逐步達到語言運用上的自控。在教學中，教師應不斷利用逐漸加深學習任務的深度和難度等方法，促進學生目的語的熟練程度不斷提高，以便他們能夠更好地發現語言給養，從而最終獲得流利表達能力并達到語言學習的自主。

四、結語

對語言環境中給養的獲取并不等同于語言學習的完成，還需要學習者投入時間和精力，反復練習直至知識完全內化，并能夠在各種語言環境中熟練選擇恰當的語言形式流利表達，這些過程環環相扣，往返循環，直至熟練掌握目的語。毋庸置疑的是，通過對語言學習意識這種認知形式的了解，創造和優化有效的給養，提高學習者對語言接觸中有利給養的感知和主動獲取，有助于學習者聚焦更多的注意力，推動語言學習進程。Van Lier外語學習的給養觀，不僅闡釋了外語學習過程是學習者與環境之間建立的生態互動關系，是多種復雜要素相互作用的結果，同時還探討了學習者感知語言環境中有效給養的社會認知途徑，為大學外語教學提供了可操作的方法。因此，在大學外語教學中，外語教師要根據學習者的需求和不同層次的認知特點來構建動態的語言學習環境，提供多維度的、有效的和有序的語言給養，努力為學習者創造最大、最有利的語言學習情景與互動機會，從而引導學習者有效的語言學習行為，使其中的介語逐步接近目的語，最終達到語言運用的自控與自主。

參考文獻：

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