目標為點 過程為面 評價為線

摘 要：閱讀課中的“對話”是一種真正意義上的精神平等與溝通，重在喚醒學生的學習意識，促進學習水平的提高。“對話”是一種閱讀學習策略，很多教師在課堂教學中越來越重視學生“對話”活動的開展，但仍然存在一些不太合理的現象，值得我們深思。文章以幾堂研討課為例，做了一些有針對性的思考與實踐。

關鍵詞：“對話”;學習活動;思考與實踐

中圖分類號：G623.2?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2020）37-0018-02

“對話”作為一種閱讀策略，是課堂常見的一種學習活動，在語文課堂中經常被采用。但筆者在聽取了學校一些語文常態教研課后，發現在我們當下語文課堂中， 雖然教師在課堂教學中越來越重視學生“對話”活動的開展，但仍然存在一些不太合理的現象。現象一：游離目標，“對話”沒有深度。筆者發現有些課堂“對話”沒有核心目標的引領，只是泛泛而談。現象二：缺失過程，“對話”沒有梯度。過程的缺失，往往出現教 師“一言堂”的現象，雖然有時候看上去課堂上熱熱鬧鬧，但是細細看來，其實學生只是走進了教師預設好的答案中。現象三：缺乏評價，“對話”沒有效度。在語文課程實踐中，往往以教師評價學生比較多，同伴評價、自我評價比較缺失，評價主體比較單一。

基于以上種種現象，筆者以幾堂研討課為例，做了一些有針對性的思考與實踐。

一、“對話”源于學習活動

1.? 立足學情，合作中“對話”

教學目標的設計從學生的角度出發，體現出教學過程由教師主導向學生主體的轉變;體現“以學生發展為本”的理念，真正實施“生本”課堂。而“小組合作”應運而生，正好給課堂教學注入了新生力量，同伴之間的交流多了，“對話”多了，學生的學習更自主了。當然“對話”過程中，有時候小組里只有一兩個人在唱“主角”，另外一些人則“搭便車”，互相推卸，由別人“拖”著走。因此，筆者發現真正的“對話”首先應該是基于自我的“對話”，“自主性”的對話。只有是主動地進行知識建構，他們才會認識到自己應該做什么，怎么做，自己尋找方法解決學習中遇到的困難，自主搜尋資料，對材料采用恰當方法進行深加工，從材料中尋求有意義的資源，從而樹立起自己在學習領域中的主體地位，這才是真正意義上的合作。

例如，筆者執教人教版三年級下冊《女媧補天》，概括課文主要內容板塊設計時，讓學生以小組合作的方式完成學習活動。具體如下。①全組成員選擇自己喜歡的一部分讀一讀，用詞語或短語進行概括。②讀完以后，請組長選擇一種結構圖概括情節線，完成學習單第二題。③四人小組相互交流，運用連接詞、關聯詞等試著講講故事主要內容。

這樣的小組合作，每個學生都圍繞著一個總任務，有著自己的小任務，這樣，學生會自發地選擇自己喜歡的部分讀一讀，自發地發表見解，為小組共同的學習任務尋找一種有效的解決方法。與他人分享自己的做法，一起討論改進方案，將小組的交流談論引向深處，激勵小組不斷推進合作的任務，這才是真正的“對話”。

2.優化模式，問題中“對話”

優化課堂教學模式要從學生的長遠發展出發，既要有助于學生知識的掌握，又要注重學生能力的培養。課堂是教學的主陣地，優化課堂教學模式是教師最先要解決的問題。如果說小組合作是現在行之有效的一種教學模式，那么對一二年級的學生，是否就一定合適呢？筆者聽了組內幾堂低段研討課，發現還是存在一些問題，不得不引起我們的思考。

【課堂問診】C老師執教人教版一年級上冊課文《爺爺和小樹》時，在不同的活動階段都設計了小組合作活動。

第一板塊：生字朗讀（一人朗讀三人聽，這部分效果較好。）

第二板塊：課文朗讀（選擇自己喜歡的一句讀給其他組內學生聽。讀的時候有好幾個學生不知道如何停頓。合作的作用顯然不能很好地發揮。）

第三板塊：組內表演（加上動作、表情選擇自己喜歡的部分演一演，最后因為時間有限，無法進行展示交流。）

這位教師想通過小組合作，激發學生自主地學習，從而達到還學于生，這一理念是好的。教師大量地使用“小組合作”，完全不顧一年級學生的學情，一年級大部分學生的學習習慣還處于養成階段，合作意識淡薄，因此，在第三板塊合作時，開始出現了“混亂”的情況，以致不能完成課堂任務。究其原因，不難發現，課堂中大量任務的出現，讓一年級的學生不知所措，顯然這已經人為地拔高了要求。

【課堂借鑒】D老師執教課文《爺爺和小樹》。

D老師設計“生字教學板塊”時采用了“小組合作”的方式，一個學生拿著生字卡片，其余三個學生搶答，達到了比較好的效果。設計“課文初讀”板塊時，D老師讓學生讀兩遍，并出示相應的要求：“第一遍讀想一想爺爺為小樹做了什么？第二遍站起來讀，想一想小樹為爺爺做了什么？”

這位教師的設計，沒有過多形式上的花哨，可學生學得扎實，學得有效，通過拋出一個問題，學生帶著問題，與文本多次接觸，多次深入地自我“對話”，培養了學生解決問題的能力。

3.抓住契機，動態中“對話”

教學目標是在課前通過綜合考慮制定的。而在師生“對話”過程中，常出現偏離原先教學目標的情況。作為教師，要有隨時改變教學設計的能力。“對話”中特別注意將自己當作學習共同體中的一員，隨時抓住契機，加以適當引導。既幫助學生增長知識、提高能力，又保護學生積極參與、主動探究的自主精神，真正體現學生的主體地位，保證教師與學生之間的“對話”最大限度地發揮。例如，本論文開頭講到“現象三”中的B老師，當同學的價值取向出現偏差時，教師就該提醒學生：烏鴉遇到困難能積極想辦法，值得我們學習，當然還有很多好方法值得我們去探索。這樣的“對話”，既引導了學生，又保護了學生“對話”的自信心和創造性。

二、“對話”展開學習活動

學生與文本情境“對話”是閱讀課成功的基礎，試想學生沒有用心閱讀、靜心思考，真正與文本情境進行“對話”，何以在思維碰撞中迸發出火花？因此，教師在課堂中一定要給予學生充足的時間閱讀文本，閱讀教材，使他們在總體把握文本的內容和情感基調的基礎上，深入思考，與文本產生共鳴。

1.聚焦文本空白著力“對話”

在文本的關鍵處、空白處以及連接的秘妙處，教師進行適當引導，可以激發學生無窮的想象，使學生掌握更多的知識，增長學生的見識。

部編版一年級語文《夜色》中“我從前膽子很小很小，天一黑就不敢往外瞧……”這部分寫的是自己對黑夜的恐懼，筆者乘機抓住這一生活中常遇到的情境，引導學生說出平日在漆黑的夜里的所見所感，并在課堂中繪聲繪色地表達出來。這樣，重現生活情境，讓學生補白，恰似身臨其境，不僅豐富了文字潛藏的意義，也使課文中的語言更加真實可感。

2.拓展文本資源著力“對話”

隨著信息時代的到來，作為新世紀的兒童，自然要跟上時代的步伐，不能只在書中轉，不能做井底之蛙，要知曉天下事。作為教師，“要給學生一杯水，自己先有一桶水”，而網絡正好搭建了學生與知識之間的橋梁。

如在聽奉化沃鵬飛老師執教三年級上冊《學寫觀察日記》時，他在充分了解學情、融合各科學習的基礎上，為學生提供了喜聞樂見的習作素材，巧妙地將小蝸牛的活動拍攝成微電影，創設語境，激發學生投入寫作的熱情。在微電影中，教師還利用智能手機各種App編輯功能，在小蝸牛晨起活動的短視頻中，配以情趣十足的文字提示，如“小蝸牛，該起床啦！”“伸出來啦！”“喝幾口吧！”等，使短短四五十秒的視頻儼然一部小小紀錄片。課堂上，學生觀看得十分專注，情不自禁地交流所見所感。有了這樣的素材，接下來的課堂練筆何愁無話可寫？

三、“對話”展示學習活動

在課堂教學中，學生的展示同樣需要以“對話”為基礎，只有學生發自內心的感言才有含金量。教師應該能捕捉學生發言中的最佳契機，創設“對話”的情境，及時地推波助瀾，激發并保持學生主動探究的積極性，從而增強“對話”教學的實際效果。

1.互動評價需要“對話”

在學習過程中，促進師生評價、生生評價是引導學生參與教學、積極思考、提高課堂教學效率的關鍵。尤其是通過互動“對話”，把學生自我學習所產生的疑問置于群體互動之中，挖掘了學生內在的智力優勢，調動了學習主體的積極性，使學生在共同探討、互相評價中提高，從而實現自我評價，真正促進內化。

互動評價的過程中，“對話”可以由淺入深，層層推進，筆者初步探索出如下五個層次：激發互動—初級互動—深層互動—遷移互動—發展互動。

五個層次的互動，改變了課堂中只有教師評價的情況。通過學生的互相評價，學生的自我評價，學生真正成為課堂的主人。他們學得輕松愉快，打破了以往沉默的局面，甚至通過互動評價，達到遷移和發展，真正實現了教學相長，共同發展。

2.價值評價體現“對話”

評價根據學情的不同，可以有所不同。低年級的學生更適合教師通過直接的評價，如“真棒，真棒，你真棒”，這樣的評價容易讓學生得到情感上的滿足，從而促進學生更好地進入學習狀態。高年級的學生更傾向于教 師對內容做出價值評價，如“你從生活中積累了這個詞語，真行！”“你通過上下文理解了這句話的意思，很不錯的方法。”諸如此類的評價都在告訴學生，我們的學習可以通過具體的方法進行操作。雖然教師只表揚了一個學生，而其他的學生早已默默記住了這樣的學習方法。以后學生遇到類似的課文時，也會情不自禁地與文本進行“對話”，與自我進行“對話”，這樣的“對話”已經無限延伸了外延。

總之，閱讀課中的“對話”是一種真正意義上的精神平等與溝通，重在喚醒學生的學習意識，促進學生學習水平的提高。只要我們在學習活動中走出“對話”教學的誤區，實現學生與文本、與同伴、與教師的“對話”，尤其基于“自我”的傾心“對話”，把握好“對話”的方向，語文生本課堂必將成為促進學生成長、演繹精彩生命的美好舞臺。

[參考文獻]

[1]王開慧.語文閱讀“對話”情境的創意設置[J].新課程導學，2020（9）：51.

[2]陳春暉.小學語文教學中的閱讀“對話”[J].小學生（下旬刊），2019（8）：11.

作者簡介：趙麗爾（1982—? ），女，浙江寧波人，一級教師，本科。