幼兒園班級語言與讀寫環境質量評價工具研究述評

張含雨 金依戀 汪子幸 劉寶根

【摘要】當前，幼兒園班級語言與讀寫環境質量的評價主要運用班級整體環境質量評價中的語言與讀寫環境質量評價工具（如ECERS、CECERS、幼兒園教育環境質量評價量表），師幼互動評價中的語言與讀寫環境質量評價工具（如CLASS、FIAS）以及幼兒園班級語言與讀寫環境質量的專門性評價工具進行。然而，通過梳理發現，不同班級整體環境質量評價中的語言與讀寫環境質量評價所側重的關鍵要素不同，師幼互動評價中的語言與讀寫環境質量主要聚焦過程性質量，班級語言與讀寫環境質量的專門性評價工具在維度和指標上往往以拉丁語系中的語言學習與發展所需的能力為基礎，其適宜性還需進一步研究。據此，建議未來研究應當開發具有本土適宜性的語言與讀寫環境質量評價工具，明確班級語言與讀寫環境質量的關鍵要素，開發教師友好型的班級語言與讀寫環境質量評價工具。

【關鍵詞】幼兒園;語言與讀寫環境;質量;評價工具;述評

【中圖分類號】G610? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2020）11-0041-07

《3～6歲兒童學習與發展指南》將語言領域分成傾聽與表達和閱讀與書寫準備兩個維度。因此，當前研究者往往從語言與讀寫兩個維度對幼兒的整體語言能力進行描述和評估。幼兒語言與讀寫能力的發展不僅受社會文化、家庭環境、親子互動質量的影響，而且受幼兒園環境、師幼互動質量的影響。〔1〕越來越多的研究表明，幼兒園班級中的語言與讀寫環境和幼兒語言能力密切相關。伯奇納爾（Burchinal）等人研究發現，相比身處班級語言與讀寫環境質量較低環境下的幼兒，高質量環境下的幼兒接受性詞匯和表達性詞匯水平都更高。研究也發現，班級語言與讀寫環境質量還影響著幼兒認知、執行功能、社會性的發展。〔2〕

班級語言與讀寫環境質量是指班級中支持幼兒語言與讀寫能力發展的條件和機會，包括教師對幼兒語言與讀寫學習興趣的引發，提供的機會，適宜的教學及評價反饋，教室環境的組織，材料的安排，課程計劃和氛圍營造等。〔3〕近年來，班級語言與讀寫環境質量越來越受到研究者的關注，研究者開發并應用了多種工具評價班級語言與讀寫環境質量。這些評價工具有的是班級環境質量的整體評價中語言與讀寫環境質量評價子量表，有的是專門對班級語言與讀寫環境質量的評價，有的側重對班級中語言與讀寫環境的結構性質量進行評價，有的則重點關注班級中語言與讀寫活動的過程性質量。幼兒園班級語言與讀寫環境質量的評價與提升需要科學、可靠的工具。因此，本文試圖梳理當前運用較廣泛的班級語言與讀寫環境質量評價工具，并展望我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量評價工具的開發與應用，供相關人員參考。

一、班級整體環境質量評價中的語言與讀寫環境質量評價

1.幼兒學習環境評價量表（ECERS）

哈姆斯（Harms）和克利福德（Clifford）編制的《幼兒學習環境評價量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS）是國際范圍內使用最廣的班級整體環境質量評價工具之一。該量表于1980年推出了第一版，并于1998年發布修訂版ECERS-R。ECERS-R包含語言-推理等7個維度，共43 個評價項目。研究者在2010年又進一步研發出《幼兒學習環境評價量表（課程增訂版）》（ECERS-E）。ECERS-E包含讀寫能力等四個獨立的分量表，共18個評價項目。〔4，5〕該量表最新版為2014年修訂的ECERS-3，包含語言與閱讀等6個維度。〔6〕三個版本均使用李克特七點計分法，1分、3分、5分、7分分別代表不適宜、最低要求、良好、優秀。

在對語言與讀寫環境質量的評價中，ECERS-R主要運用語言-推理子量表進行評價，包含的項目有圖書/圖片、鼓勵兒童交流、運用語言發展推理技能、語言的非正式運用等。相比ECERS-R，ECERS-E在語言子量表中不僅增加了文字環境、語音意識、前書寫三個項目，更是對原有項目進行了完善，如將原有的“圖書/圖片”擴充為“圖書及讀寫區”和“教師與兒童一起閱讀”兩個項目，在閱讀環節中除了關注閱讀機會，更注重閱讀策略的形成;“語言的非正式運用”更關注師幼、幼幼之間的交流互動;“說話及聆聽”則在關注交流中增加了對幼兒聆聽能力的評價。ECERS-3中的語言與讀寫子量表主要包含幫助幼兒擴展詞匯、鼓勵幼兒使用語言、成人和幼兒一起使用圖書、鼓勵幼兒使用圖書、幫助幼兒熟悉文字等評價項目。相比ECERS-E，ECERS-3在項目的表述中呈現了更多“幫助兒童”“鼓勵幼兒”“成人和幼兒一起……”等語句，即在評估過程中更加關注教師對幼兒語言與讀寫能力的指導，更加關注師幼互動及幼兒的語言學習過程。〔7〕

雖然ECERS系列量表中包含對班級語言與讀寫環境質量的評價，但研究者極少單獨報告語言與讀寫環境質量的得分，而主要分析班級整體環境質量與幼兒語言及讀寫能力發展的關系。例如，萊爾（Lehrl）和史密特（Smidt）使用ECERS-R與ECERS-E評價德國97所幼兒園的班級環境質量與幼兒語言與讀寫能力的關系發現，ECERS-R的得分與幼兒園教師的溝通興趣和溝通技巧得分顯著相關，ECERS-E的得分對幼兒的字母知識水平有預測作用。〔8〕威蘭德（Weiland）等人使用ECERS-R量表分析了美國城市公辦幼兒園班級質量與幼兒詞匯和執行功能的關系，發現班級整體環境質量與班級師幼互動質量、班級語言與讀寫環境質量均存在顯著相關。〔9〕

在我國，林耿芬使用ECERS-R對桂林市某幼兒園班級學習環境進行了研究，發現該幼兒園在語言-推理子量表上的圖書/圖片、運用語言發展推理技能、語言的非正式運用三個項目都處于3分的最低要求水平，幼兒園的語言與讀寫物質環境較差，閱讀活動、師幼互動及語言推理活動開展不足。〔10〕張曉使用ECERS-R對天津市某幼兒園的教育質量進行研究發現，幼兒園在運用語言發展推理技能、語言的非正式運用兩個項目上的得分分別為5.3分和6.5分，但在圖書/圖片這一項目上的得分只有1分。〔11〕研究者也對ECERS的其他版本進行了試用研究。嚴盼盼在杭州市20所幼兒園試用ECERS-E，以分析該量表的適應性。結果發現，幼兒園在讀寫子量表上未達到3分的最低標準。〔12〕李琳、范潔瓊使用ECERS-3對上海市39所幼兒園的班級學習環境質量進行研究，發現語言與讀寫子量表的得分未達到最低標準。〔13〕

可見，我國幼兒園在ECERS系列量表的語言與讀寫環境子量表上的得分都不高，大多在最低標準（3分）左右。這可能與ECERS系列量表的部分語言領域指標未能反映我國幼兒園課程教學特征、量表區分度較低有關。〔14〕

2.中國托幼機構教育質量評價量表（CECERS）

李克建等人編制的《中國托幼機構教育質量評價量表》（Chinese Early Childhood Environment Rating Scale，CECERS）將托幼機構教育質量劃分為7個維度，即空間與設施、保育、課程計劃與實施、集體教學、游戲活動、互動、家長與教師，采用九點計分法進行評價計分。研究發現，CECERS具有較高的信效度（α=0.98），能夠對中國幼兒園以及托幼機構教育質量進行測量。〔15〕該量表直接指向幼兒語言與讀寫環境質量的評價內容主要體現在項目26“語言理解與表達”（該項目主要評價在相對正式的情境下幼兒可獲得的語言學習支持）、項目33“語言”（該項目是對幼兒語言學習的總體支持性環境進行評估，既包括圖書和閱讀的空間、自由閱讀的機會及教師的指導，也包括教師有意識地設計和組織的語言集體教學活動以及其他語言類活動）以及項目45“日常語言交流”（該項目旨在考察在非正式情境下，師幼間及幼幼間的語言交流情況，主要是為了評價幼兒口頭語言發展的刺激是否足夠，以及幼兒在日常生活情境中對口頭/非正式語言的使用情況）。〔16〕

侯松燕使用CECERS（試用版）對浙江省91所幼兒園班級教育質量進行研究發現，幼兒園班級在“語言和推理”子量表上的得分僅為3.01分，其中公辦園（3.27分）在“語言和推理”上的得分顯著高于民辦園（2.71分）;城市幼兒園（3.43分）的得分顯著高于農村幼兒園（2.69分）。〔17〕陳佳麗使用CECERS（試用版）對48所幼兒園的環境質量進行研究，結果同樣發現，語言與讀寫環境質量相關項目得分較低，僅在最低標準（3分）左右。〔18〕陳愛琳在CECERS的基礎上，將幼兒園語言環境評價的維度劃分為語言環境材料/空間、語言互動與支持、語言活動，并編制了《幼兒語言學習支持性班級環境評價量表》（試用版）。〔19〕

3.幼兒園教育環境質量評價量表

劉焱和潘月娟等人編制的《幼兒園教育環境質量評價量表》（第一版）將幼兒園環境質量劃分為四個維度，即物質環境創設、人際互動、生活活動、課程，并編制了對應的四個子量表，采用五點計分法對幼兒園教育環境質量進行評價計分。該量表的第二版在第一版的基礎上增加了一日活動安排子量表，并改用九點計分法進行評價計分。研究發現，該量表具有較高的信效度，各維度的內部一致性信度在0.75～0.88之間（劉焱、潘月娟，2008）。

《幼兒園教育環境質量評價量表》對語言環境的評價主要體現在子量表“人際互動”及“課程”中的語言課程指標。徐光輝使用該量表的第二版對浙江省36所幼兒園的教育環境質量進行評價，發現幼兒園在“人際互動”“課程”維度上的得分低于幼兒園整體教育環境的得分，其中“人際互動”的得分最低。這說明幼兒園師幼互動及幼幼互動較少，教師在傾聽幼兒的意見、鼓勵幼兒表達和交流等方面做的還不夠，需要進一步改進。〔20〕

綜上可見，無論中外，語言與讀寫環境質量都是班級環境質量整體評價中的重要維度或內容，但不同量表所側重的語言與讀寫環境質量的要素不同。另外，幾乎所有量表的研究結果都發現，我國幼兒園班級中的語言與讀寫環境質量水平還有待提高。

二、師幼互動評價中的語言與讀寫環境質量評價

在幼兒園班級環境質量整體評價中發現語言與讀寫環境質量不高，可能是因為目前整體評價的工具仍然更側重于結構性質量，未能全面、深入地關注過程性質量，即活動中的互動和指導。例如，哈勒姆（Hallam）等人認為ECERS-R是強調結構質量的質量測評工具，并未充分關注活動中的互動和指導，導致班級語言與讀寫維度的得分較低。〔21〕因此，研究者開發并應用了師幼互動評估工具來評價與語言與讀寫相關的活動，從過程性質量的角度對語言與讀寫環境質量進行評價。

1.課堂互動評估系統（CLASS）

皮安塔（Pianta）等人編制的課堂互動評估系統（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）是當前國際范圍內應用較廣泛的師幼互動評估工具。該工具包含三大領域、十個維度，每個維度包含若干行為標記，是一個多層次的評估框架（見圖1）。CLASS主要用于觀察和評價幼兒園到小學三年級教學活動情境中師生互動質量及教師利用教學活動材料的情況，采用七點計分法，將師生互動分為低水平（1～2分）、中等水平（3～5分）和高水平（6～7分）。

研究者采用CLASS對生活、游戲和教學活動中的師幼互動質量進行了大量研究，但國外采用CLASS的研究很少單獨報告語言與讀寫活動中的師幼互動質量，且很少專門針對語言與讀寫活動中的師幼互動質量進行研究。在國內，當前采用CLASS對語言與讀寫相關活動的師幼互動質量進行的研究主要集中于語言領域教學活動。曹高慧使用CLASS對杭州市18個幼兒園語言教學活動視頻進行分析，發現教師在情感支持領域的得分最高（5.04分），在教學支持領域的得分最低（3.40分），在師幼互動中存在教師發起為主、語言示范能力弱、個性化支持不足等問題。〔22〕張婷使用CLASS對呼和浩特市52名新教師的幼兒園語言教學活動進行研究也得到了類似的結果，發現新教師普遍存在反饋能力弱、缺乏靈活性、語言示范效果差等問題。〔23〕蘇汝璨使用CLASS專門對語言教學活動中最常見的圖畫書閱讀教學活動進行分析，通過對某市100所幼兒園圖畫書閱讀教學活動的分析發現，教師在情感支持領域的得分最高（5.30分），在教學支持領域的得分最低（3.40分），同時發現教師的教齡、職稱、圖畫書閱讀活動總時長等都是影響幼兒園圖畫書閱讀教學活動中師幼互動質量的關鍵因素。〔24〕

2.弗蘭德斯互動分析系統（FIAS）

弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）由弗蘭德斯（Flanders）在20世紀60年代提出，旨在運用量化研究測量教學質量。該工具對教學活動中教師與幼兒的言語行為按照教師言語、幼兒言語、無互動言語三個維度進行識別、記錄和編碼，形成了包括7類教師言語行為、2類幼兒言語行為和1類無互動言語行為在內的共10類言語行為編碼系統。〔25〕

郭士盼使用FIAS對湖北省9個幼兒園集體教學活動進行研究發現，師幼言語互動仍以教師言語、教師組織、問答模式為主，幼兒言語自發性弱，教師對幼兒的積極關注和言語反饋偏少，師幼言語互動情感相對緊張。〔26〕周娟使用FIAS對河南省12名新手教師在語言教學活動中的師幼互動進行分析，結果發現，教師在教學活動中掌握著話語權，幼兒在教學活動中的參與度較低。〔27〕劉麗使用FIAS對西安市30個幼兒園圖畫書閱讀教學活動中的師幼互動進行研究發現，在圖畫書閱讀教學活動中，師幼言語比例失衡，仍以教師言語主導、教學控制為主。〔28〕

綜上可見，當前我國幼兒園語言與讀寫活動的過程性質量往往聚焦于集體教學活動，語言與讀寫相關教學活動中的師幼互動質量與其他領域活動中的具有相似性，〔29〕教師往往未及時關注和回應幼兒高級思維的發展，自身的語言示范水平也有待提高。

三、幼兒園班級語言與讀寫環境質量的專門性評價

幼兒園班級整體環境質量評價中對語言與讀寫環境質量的評價往往不夠全面和深入。采用師幼互動評價工具對語言與讀寫環境質量的評價往往多關注互動的形式，而未能考慮到互動情境和內容的適宜性。因此，近年來研究者針對語言與讀寫環境的質量，開發并應用了更具針對性、全面性的質量評價工具。其中，最具代表性的是史密斯（Smith）與布拉迪（Brady）等人研制的《早期語言與讀寫班級觀察工具》（Early Language & Literacy Classroom Observation，ELLCO）。該工具是專門評價語言與讀寫環境質量的工具，適用于幼兒園到小學三年級的班級觀察。該工具2002年發表的第一版包括三個子量表，分別為讀寫環境、班級觀察和讀寫活動評價，分別對語言與讀寫的結構性質量、班級中整體的課程與教學質量和班級中具體的語言與讀寫活動質量進行評價。研究者于2008年發布的ELLCO第二版將班級語言與讀寫環境質量分為兩大領域，包含五個維度，共19個指標，從班級整體環境質量到具體的語言與讀寫環境質量進行觀察，并統一采用五點計分法進行評價計分。ELLCO第二版的框架見圖2。相比第一版，第二版在指標結構和計分方式上都作了進一步的簡化和優化。 同時，第二版更加注重教師和幼兒如何使用材料，提升了工具的準確性，并增加了一系列被循證研究證明的重要早期讀寫技能，如語音意識、口語詞匯及環境中文字的使用。研究表明，ELLCO具有較高的信效度。〔30〕

郭（Guo）和賈斯蒂斯（Justice）等人使用ELLCO（第一版）中的讀寫環境子量表對美國38所幼兒園中部分班級語言與讀寫環境的結構性質量進行研究，結果發現，班級中圖書材料的得分最高（6.48分），讀寫區得分最低（3.15分），并且班級中高質量的讀寫互動與教師的語言與讀寫知識有關。〔31〕伊莎貝爾（Isabel）等人使用ELLCO（第一版）中的讀寫環境子量表與班級觀察子量表對葡萄牙60所幼兒園中部分班級的語言與讀寫環境質量進行評價，結果發現，班級讀寫環境子量表的總平均分為16.44分，不到總分41分的一半;班級觀察子量表的平均得分為2.80分，處于中等偏下水平，25.5%的班級處于低質量水平（2.5分以下），僅有 9.8%的班級處于高質量水平（3.5分以上）。〔32〕張（Zhang）使用ELLCO（第一版）中與書寫相關的指標對美國中西部地區31所幼兒園部分班級的書寫環境質量進行評價，結果發現，班級書寫環境的平均得分為7.80分（最高分為20分），處于較低水平，雖然超過90%的班級提供各種紙張和書寫工具，超過一半的班級都有字母表，許多班級都有專門的書寫活動區，但書寫材料僅局限在書寫區，只有約20%的班級在其他區域投放了書寫材料，只有不到一半的班級中有教師對書寫的示范與指導。〔33〕

張嘯秋使用ELLCO（第二版）對上海市5所幼兒園的39個班級進行研究，結果發現，班級在活動室結構維度上的得分最高（3.60分），但在圖書及圖書閱讀（2.34分）、文字和前書寫（1.56分）兩個維度上的得分偏低;在19個指標中，人員安排得分（3.77分）最高，語音意識得分（1.90分）最低;幼兒園班級口頭語言環境質量優于讀寫環境質量，物質因素優于過程因素;不同類型幼兒園、不同背景教師的班級語言與讀寫環境質量差異均顯著。〔34〕

《早期語言與讀寫班級觀察工具》聚焦了班級中語言與讀寫環境的關鍵要素，能夠更全面、更深入地了解班級語言與讀寫環境質量的特點與水平。然而，該工具是以拉丁語系中的語言學習與發展所需的能力為基礎的，在我國幼兒園班級環境中的適宜性還需進一步研究。

四、研究展望

通過梳理當前運用較廣泛的班級語言與讀寫環境質量評價工具發現，語言與讀寫環境質量越來越受到研究者的關注，國內外研究者亦運用不同的工具進行了探索分析。 然而，班級整體環境質量評價工具對語言與讀寫環境質量的關注不夠全面和深入，聚焦過程性質量的師幼互動評價工具未能考慮到語言與讀寫環境在內容情境上的特殊性，而語言與讀寫環境質量評價的專門性工具雖然在我國已有試用研究，但仍需進一步修訂以符合我國的實際情況。 據此，未來我國語言與讀寫環境質量評價工具的開發與探索應當關注以下問題。

1.開發具有本土適宜性的語言與讀寫環境質量評價工具

當前，幼兒園班級語言與讀寫環境質量評價工具多為國外研究者基于國外幼兒園教育情境的產物。相關評價工具主要基于拉丁語系背景，往往更加關注語音意識、字母表知識等拉丁語系中的關鍵要素，而漢語兒童在語言習得、〔35〕閱讀理解、〔36〕書寫表達上所需的能力與西方兒童有著諸多不同。 因此，建議根據漢語兒童語言與讀寫學習的規律和特點，開發具有本土適宜性的語言與讀寫環境質量評價工具。

近年來，《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3～6歲兒童學習與發展指南》在識字和書寫問題上做了方向性的引領，研究者在前識字和前書寫的觀念和教育實踐上也做了諸多探索，〔37〕可是實踐中部分幼兒園教師還存在“談字色變”的誤區。因此，如何在我國幼兒園班級語言與讀寫環境質量的評價中嵌入科學、正確的讀寫觀念，恰當地解決教師和家長在觀念和做法上的沖突，是開發具有本土適宜性的語言與讀寫環境質量評價工具尤其需要注意的問題。

2.明確班級語言與讀寫環境質量的關鍵要素

已有的語言與讀寫環境質量評價工具往往是在循證研究的基礎上，選取影響語言與讀寫環境質量的關鍵要素作為評價的維度和項目，如ELLCO中文字和前書寫維度就來源于美國國家科學研究院在其報告中對文字意識在早期讀寫發展中重要性的確認;〔38〕ECERS對詞匯的關注則是對美國國家閱讀委員會認為早期讀寫應聚焦包括詞匯在內的關鍵要素的回應。〔39〕另外，受近年來包括PISA、PIRLS等國際性測試的影響，包括CLASS、ELLCO等在內的評價工具均加強了讀寫活動中成人（或教師）對閱讀策略的關注和指導。〔40〕許多評價工具的修訂和更新正是對這些關鍵要素認識的不斷深入，如ECERS由最初的主要關注語言與讀寫的物質環境，轉變為關注教師對幼兒語言與讀寫能力的指導，強調在師幼互動中關注幼兒的詞匯、語言、閱讀和文字。

《3～6歲兒童學習與發展指南》把語言領域分成傾聽與表達和閱讀與書寫準備兩個維度，并提出了包括知識、能力和品質在內的6個目標。也有研究者提出并建構了學前兒童語言學習與發展的核心經驗。〔41〕然而，影響幼兒語言與讀寫學習的關鍵班級環境要素還亟待更大樣本、更可靠的統計方法來進行確認，也需要通過精密控制變量后的干預對比研究進行厘清，還需要基于研究的幼兒園教育實踐予以確認。因此，未來的評價工具應當在循證研究的基礎上，將幼兒園班級環境中影響幼兒語言與讀寫學習的關鍵要素納入評價工具中，明確班級語言與讀寫環境質量的關鍵要素。

3.開發教師友好型的班級語言與讀寫環境質量評價工具

當前，班級語言與讀寫環境質量評價工具雖然主要由研究者開發并使用，但這些評價工具同樣也適用于教師在理解評價維度、項目內容和了解方法后的自評。許多評價工具（如ECERS、ELLCO）在指導手冊中表明其同樣適用于教師自行改善教學質量之用。因此，未來班級語言與讀寫環境質量評價工具的開發不僅應當適用于外部人員（如研究者、督導人員等）的評價，更應當能夠為教師改善班級語言與讀寫環境質量所用。教師友好型的班級語言與讀寫環境質量評價工具方便教師理解，便于教師使用，有助于教師明確改善的方向，提示教師可用的方法和策略，從而不斷提高幼兒園班級語言與讀寫環境質量。

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Zhang Hanyu， Jin Yilian， Wang Zixing， Liu Baogen

（Hangzhou College for Kindergarten Teachers，Zhejiang Normal University，Hangzhou，310012）

【Abstract】Currently to assess language and literacy environment quality of kindergarten classes， the following tools are mainly used： language and literacy environment quality assessment tool in whole class environment quality assessment（ECERS， CECERS， and kindergarten educational environment quality assessment scale）， language and literacy environment quality assessment tools in teacher-student interaction assessment（CLASS， and FIAS）， and assessment tools of language and literacy environment quality assessment for kindergarten classes. However， by reviewing the assessment tools， the researchers have found that language and literacy environment quality assessment in whole class environment quality assessment have different focuses; language and literacy environment quality assessment in teacher-student interaction assessment mainly focuses on process quality; assessment tools of language and literacy environment quality assessment for kindergarten classes is based on the ability required for Latin family languages learning， and needs further study. It is suggested that future studies should explore localized tools for assessing language and literacy environment quality， clarify key elements of language and literacy environment quality assessment for kindergarten classes， and develop teacher friendly tools for assessing language and literacy environment quality of kindergarten classes.

【Keywords】kindergarten; language and literacy environment; quality; assessment tool; critical review