民族地區地方高校創新創業教育內卷化困境及其治理

商兆奎

[摘?要]民族地區地方高校創新創業教育的發展陷入了“沒有發展的增長”和“沒有效率的運行”的內卷化困境，其生成的主要原因在于立體移植式的標準化復制、高度行政化的單向度驅動、角色失位下的群體性失語和資源約束中的功利性取向。在創新創業教育的提質升級和深耕發展進程中，可將“X”型創新創業教育品格的塑造、脫虛向實的“在地化”營造、教育“生態共同體”的共建共治，以及“立體聲”式的權力再配置作為教育治理的著力基點和突破向度。

[關鍵詞]民族地區;地方高校;創新創業教育;教育治理

[中圖分類號]G648.4?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0069-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.013

一、問題的提出

“內卷化”概念出自美國人類學家克利福德·格爾茨的《農業的內卷化：印度尼西亞生態變遷的過程》，本義是指一種社會或文化模式在某一發展階段達到一種確定的形式后，便陷入一種簡單重復、沒有進步的輪回狀態，既無突變式的發展，也無漸進式的增長。“內卷化”是我國學者在問題研究中使用頻次較高、影響力較大的少數概念之一[1]，從早期的農業內卷化研究逐步延伸到制度內卷化、國家內卷化、文化內卷化等論題[2]。學界關于“教育內卷化”尚未形成較為統一的定義，但對于教育系統長期存在的“有外延擴展而無內涵發展”“邊際報酬遞減”等內卷化現象多有共識。從基礎教育到高等教育，從教育實踐到教育研究，內卷化是普遍存在[3]。高等教育的內卷化在宏觀層面表現為高等教育體系的內卷化;在微觀層面則表現為個體高校的內卷化[4]。高等教育內卷化既是教育系統自身問題所致，也是其與政治、經濟、文化等社會系統復合作用的結果[5]。聚焦創新創業教育，學界尚無關于內卷化問題的專題探討，但對目前所存在的粗放式發展、趨同化發展、封閉式發展等問題多有共識[6]。高校整體教育教學體系不可避免地遭遇理論困境、政策困境和現實困境[7][8]。民族地區地方高校創新創業教育所面臨的困境主要表現在認知理念、制度建設和保障機制三大層面[9]，尤其是在師資力量、實踐平臺、學生素質方面存在短板[10]。因此，筆者以“內卷化”為問題導向，將民族地區地方高校創新創業教育置于現代化教育治理體系和治理能力這一時代背景之下，力求在整體性和系統性考察的基礎上探尋教育內卷化困境的治理之道。

二、民族地區地方高校創新創業教育內卷化及其表征

（一）沒有發展的增長

近年來，通過自上而下“廣而普之”的引導和推進，民族地區地方高校創新創業教育已全面進入高校校園生活，創新創業教育概念也日益泛化，主要以“課程化”“學分化”“競賽化”“培訓化”為標準全面推進。雖然短時間內初步營造了創新創業教育的環境氛圍，但其仍然屬于一種計劃性的增長過程[11]，其并未內化于教育教學的全流程。無法扎根生長，也就很難實現“有發展的增長”。調查顯示，民族地區地方高校學生對于創新創業的了解大都還停留在概念層面，認識不深甚至認知不明[12]，學校沒能為創新創業教育提供可以依托的、有效的實踐平臺和機會窗口[13]，也就無法實現相應的技能訓練與能力儲備[14]，這與民族地區社會經濟環境的吸納能力密切相關[15];同時也與地方高校創新創業教育脫離或無視民族地區政治、經濟和生態發展的實際需要相關。一方面，創新創業教育對于區域經濟需求、產業特點、文化資源的響應力度不夠[16]，教育教學內容本土化程度低，多為“拿來主義”;另一方面，創新創業教育實踐體系依托范圍窄化，不區分專業、不立足地域的“一窩蜂”式的組織競賽和培訓缺乏針對性和協同性。從根本上看，民族地區地方高校在政策設計、資源配置、績效機制等方面對于創新創業教育的支持多流于形式[17]，未給予創新創業教育足夠的關注和重視，屬于短期行為。

（二）沒有效率的運行

創新創業教育作為一個發展系統，其運行方式、運行過程和運行結果是發展目標、行為主體和區位環境綜合作用的產物。創新創業教育運行的最理想狀態是行為主體強烈地認同發展目標，積極主動地立足于區位環境，以及融入發展目標的實施進程。但現實中，民族地區地方高校管理層、教師群體、廣大學生等行為主體似乎并沒有從心底認同和響應創新創業教育的發展，往往是披著創新創業教育的外衣敷衍了事，甚至在發展創新創業教育過程中攫取自己的利益，不斷傷害和侵蝕創新創業教育系統的良性發展。在創新創業教育系統中，教師為主導，學生為主體。廣大一線教師扮演著舉足輕重的角色，既是布道解惑的“導師”，又是“授業傳技”的“師傅”。根據調查情況來看，民族地區地方高校師資力量本就薄弱，“雙師型”人才更是匱乏，被迫走向創新創業教育一線的教師既缺乏相應的實戰經驗和實踐技能，更缺乏二次學習、二次充電的驅動力量和支持機制，因而也產生了實施方式強制性割裂、實施過程松散性推進、實施結果表層性嵌入等諸多問題[18]。此外，在創新創業教育工作室、創新創業教育孵化基地建設及創新創業賽事、創新創業培訓等活動的實施過程中，來自行政系統、學工部門的黨政負責人、輔導員越來越多地擔任創新創業教育的指導教師，特別是在一些前期基礎好、孵化較成熟的項目中更是如此，而這些人員是否能夠勝任指導教師這一角色值得商榷。

三、民族地區地方高校創新創業教育內卷化的生成機制

創新創業教育是一個由諸多影響因子組成的復合生態系統，對于民族地區地方高校而言，這一復合生態系統受到歷史、地理、民族、經濟、社會等因素的多重影響和制約，具體有以下幾個方面。

（一）立體移植式的標準化復制

我國高校創新創業教育是“舶來品”，引入之初多模仿歐美范式，現階段不少高校雖取得一些建設性成果，但終究沒有觸及高等教育的“深水區”，因而很難探索出本土化發展之路。2015年，辦公廳國務院《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》的出臺，吹響了全面深化高校創新創業教育改革的號角。2016至2017年，教育部先后兩批認定200所高校為“全國首批深化創新創業教育改革示范高校”，其目的是通過示范性高校的探索與實踐，形成一批可復制、可推廣的創新創業教育發展模式。這也表明我國高校創新創業教育尚無成熟的思想范式、話語體系和實踐機制，整體上仍處于“工廠式”同質化教育發展的初級階段[19]。民族地區地方高校的創新創業教育起步更晚，在推進過程中多采用立體移植式的標準化復制，其培養方案修訂、相關課程上馬、賽事活動組織等工作均未擺脫“千校一面”的發展狀態。民族地方高校創新創業教育的發展與其他地域、不同發展層次的高校沒有明顯的邊界[20]，因而無法“由表及里”地實現教育教學的深化改革，更無法形成具有鮮明特色的創新創業文化。

（二）高度行政化的單向度驅動

高校的組織領導是決定創新創業教育發展質量及效能的主要因素[21]。民族地區地方高校創新創業教育的啟動事實上也是自上而下行政化推進的產物，這對于短時間內“鋪開攤子”和“占住地盤”無疑是極為高效的，當然也是必須的。但是，創新創業教育是一個涉及多元主體的復合生態體。其中，教師的主導角色和學生的主體地位是兩大核心要素，如不能調動教師和學生的擔當精神和進取動力，這一生態體的“發展之輪”很難驅動起來。從實踐來看，民族地區地方高校創新創業教育至今仍依賴高度行政化的單向度驅動，這一過程并未改變既有的教育教學模式，而是在其基礎上做“加法”。加學分、加課程、加培訓、加賽事，除了極少數教師和學生，大部分師生仍然游離于創新創業教育的“圍墻”之外，只能作為“霧里看花”的旁觀者。以武陵山區A高校為例，近年來“互聯網+”大學生創新創業大賽、“挑戰杯”中國大學生創業計劃競賽、“創青春”中國青年創新創業大賽等賽事活動如火如荼地開展。然而，在指導教師和參賽團隊中自愿者少而被動者多。在組織推動賽事時，許多學院強制要求每個班級要組織兩支以上隊伍參賽，否則會影響班級整體績效考核。在高度行政化的強制驅動下，往往形成“有量無質”的短期化效應，甚至產生了群體性反感和排斥，失去了創新創業教育的本義。

（三）角色失位下的群體性失語

高校教師的創新創業教育工作勝任力不足是一個較為普遍的現象[22]，民族地區地方高校高質量師資更是嚴重短缺[23]，這成為制約創新創業教育深化改革的主要因素。由于傳統時代高等教育的固有模式及其慣性，一線教師仍然無法真正參與和融入到創新創業教育的事務管理與決策中，只能成為“游戲規則”的被動接受者。教師角色失位，其無法將公共和個人的利益訴求反饋到政策設計和制度安排中，校方也無法提供創新創業教育師資培養的精準支持機制和有效激勵機制。因此，“教師主體”話語權的缺失也在意料之中。作為創新創業教育主體的大學生更是沒有話語權，他們既無法根據自身需求選擇適切性課程，也無法真正參與創新創業教育的實踐，其見習、實習等實踐活動在很多情況下流于形式。如武陵山區A高校每年度的專業實習都承包給了專門的旅行社，形成了“觀光化”和“旅游化”的實踐活動。民族地區地方高校長期以來存在著視野狹隘、功利驅動、管理失當、輕才護短等諸多短板等問題，如不能從根本上扭轉這一態勢，將創新創業教育融入人才培養的全過程，其只能留下漸行漸遠的“背影”。

（四）資源約束中的功利性取向

民族地區地方高校往往地處老、少、邊、窮地區，這類地區經濟結構和產業結構比較單一，基礎設施建設、教育、文化、衛生等公共服務發展滯后，這給創新創業教育的探索與實踐造成了不少客觀障礙。從本質來看，創新創業教育的推進離不開“產學研用”的有機融合，需要與之匹配的實踐平臺，而民族地區地方高校的實踐平臺建設恰恰是最為薄弱的一環。一方面，民族地區企業數量較少，質量普遍不高，校企合作多流于形式，對創新創業的深度支撐缺乏張力[24];另一方面，民族地區地方高校創新創業教育的投入有限，很多高校年均投入不足百萬，眾創空間、創業孵化器、創新創業教育訓練基地等實踐平臺雖有其表，但很少能夠實效地運轉起來。值得重視的是，近年來民族地區扶貧攻堅、鄉村振興等國家戰略全面推進，給創新創業教育提供了一個更為廣闊的實踐平臺。但是，不少地方高校未能突出自身的專業性和社會責任[25]，這就導致其服務社會的深度、力度不夠，沒能很好地將創新創業教育融入地方發展的戰略需求。高校實踐成果服務地方是一個漸進而漫長的過程，民族地區地方高校如果不能將其作為發展創新創業教育的突破口，而與其他高校形成同質化發展模式，那么民族地區地方高校的創新創業教育將無法達到良好的實施效果。

四、民族地區地方高校創新創業教育內卷化的治理路徑

將創新創業教育融于高校人才培養的全過程，是民族地區地方高校轉型發展的必然要求。目前，普遍存在的“內卷化”現象使創新創業教育的發展偏離了原有目標，成為亟需治理的重大課題。諸多癥結性問題既是民族地區地方高校創新創業教育表象型發展的主要表征，更是在探尋治理之術時需要綜合考量并加以破解的著力基點。

（一）“X”型創新創業教育品格的塑造

民族地區地方高校創新創業教育內卷化治理，首先要徹底扭轉長期以來沿襲的“跟節奏”“不掉隊”的同質化發展理念，結合自身特色和區域社會經濟發展的需求塑造“X”型創新創業教育品格。“X”型創新創業教育品格主張的是，每一所高校的選擇不止于A、B、C、D這幾項，更不能受困于其中的“精致固化”發展模式，而是需要探索并不確定的、無限可能的實踐發展之路。民族地區地方高校不論層次高低和實力大小，都應該能夠探索出具有獨特品格氣質和地域文化底蘊的發展模式，既不“復制粘貼”，又不“亦步亦趨”;既不“瞻前顧后”，又不“急功好利”。創新創業教育是鮮活的、立體的、可呈現的教育，“研究活的教育，走進活的教育，才是‘學的發展之源”[26]，既然是“鮮活的”，就不可能“千篇一律”。每所高校都有自己的優勢專長和劣勢短板，其所在區域的經濟社會發展也有著多維的需求，高校創新創業教育品格的塑造不僅要立足于自身，在特色的基礎上有效呼應地域需求，更要將其內化于教育教學改革的全過程，從而真正形成校地融合的生態共同體，真正實現“X”型創新創業教育品格的塑造。

（二）脫虛向實的“在地化”營造

民族地區地方高校創新創業教育“拿來主義”所造成的“懸浮化”問題，其治理之策就是脫虛向實的“在地化”營造，從而夯實教育教學改革的根基。所謂“在地化”涵蓋兩層意蘊，一是要準確把脈學校基礎設施、財力物力、師資力量、生源素質等因素，制訂戰略規劃、政策制度和行動路線，以形成精準度更高、效度更強的創新創業教育新機制;二是立足于所在地域的經濟社會發展需求，以服務地方為責任導向，將創新創業教育深度融于地方經濟建設、社會發展、科技創新和科技成果的轉化，使之相互促進、協同發展。 “在地化”的過程并不會自然進化，其需要高校組織管理層面自上而下的統籌推進。在這個過程中，一定要處理好高標準、嚴要求與豐富性、激勵性之間的矛盾[27]，防止因回避亟需改革的深層次痼疾而形成過度化的理性建構。創新創業教育“在地化”的實現，不能簡單地“頭痛醫頭、腳痛醫腳”，而是要回歸到“以人為本”的教育治理范式。在深刻洞察民族地區地方高校創新創業教育本質規律的基礎上，通過綜合改革和整體治理來實現教育教學改革的系統化重構，進而在現實戰略需求和區位環境兼容的基礎上實現“在地化”生長。

（三）教育“生態共同體”的共建共治

創新創業教育是一個相對復雜的生態系統，高校、政府、企業等都在其中扮演著不可或缺的主體角色。總體來看，民族地區地方高校的校地合作、校企合作等模式多是有其名而無其實。在區域發展和企業成長過程中高校的主體角色更是弱化甚至是虛化。教育的現實社會功能要求其必須配合與滿足在地的實際需要[28]，這也是高校所必須承擔的社會責任，因而創新創業教育的發展離不開高校、政府、企業三方主體的共建共治。長期以來，民族地區地方高校創新創業教育的實地、實訓、實習、實戰等實踐體系普遍存在“四不”困境，即“走不出”“走不遠”“走不長”“走不近”[29]，這與區位條件、經濟體量、文明程度等客觀局限緊密相關，而在現有條件下，校、政、企三方未能建構起良性互動的發展機制是主因。創新創業教育“生態共同體”的建設勢在必行，高校、政府、企業都是直接的利益相關者，在共建共治過程中共享建設成果。因此，“共同體才是持久的、真正的共同生活”[30]。在校地聯動下，創新創業教育可以納入到精準扶貧、鄉村振興的戰略旗幟下，充分發揮高校科技高地、人才智庫的優勢，同時為創新創業教育的發展提供廣闊的實踐平臺;在校企合作下，創新創業教育也為科技成果的生成與轉化提供龐大的“資源池”，為企業發展提供科技助力和智力支持。

（四）“立體聲”式的權力再配置

從內部來看，高校教師質量在很大程度上決定著創新創業教育的成效和品格[31]。也就是說，教師的責任擔當和能力水平是民族地區地方高校“雙創”教育能否實現“求真務實”“知行統一”的主導力量。盡管師資力量薄弱一直是民族地區地方高校的短板和弱環，但是先天的劣勢能夠通過后天的努力彌補和改善，其關鍵在于真正實現一線教師在創新創業教育中的主導性地位。基于創新創業教育的“供給側”，一線教師深知學生的需求與痛點，也明了教育教學改革的方向與路徑，但在實踐運作中其話語權幾近消解[32]，甚至出現了在行政干預下被邊緣化的趨勢。因此，在創新創業教育權力分配中，必須從行政化強制性的“單聲道”向多元化“立體聲”式的配置模式轉變，充分給予一線教師處理相關事務的決策權和參與權，尊重其主體地位，在平臺建設、組織管理、激勵機制等方面充分發揮其能動精神和專業能力。民族地區地方高校要將創新創業教育作為提升人才培養質量的機遇，把尊重人才、愛護人才、用好人才的原則落到實處，實現學校建設、教師發展、學生成長的良性循環，同時也不能忽視創新創業教育中學生的主體作用。民族地區地方高校的生源素質、成長環境、行為意識有其特殊性，在創新創業教育的思路設計和路徑選擇時要充分尊重實情實況，通過吸納部分學生參與相關事務的決策，使實施機制更具精準性和實效性。

五、結語

著名高等教育學家埃里克·阿什比指出，“任何類型的大學都是遺傳與環境的產物”[33]。其一方面表明，每所高校都應該有相對穩定的基本結構和品質特征，高校不能也無法通過簡單的復制移植來實現教育教學的變革;另一方面說明，每所高校在堅持固有傳統的同時也應該順應時代的發展變化，與時俱進地把前沿的思想范式、話語體系和制度方法融入自己的血脈和基因中。在創新創業教育引領的高等教育改革背景下，“雙一流”建設進入縱深推進階段，民族地區地方高校的弱勢地位很可能會進一步凸顯，政策支持弱化、生源素質下降、教師流失等風險普遍存在。地方高校應將創新創業教育作為重大契機，完善教育理念和教學流程，改變“制度引進的路徑依賴”和“習俗習慣的精致固化”，實現教育治理體系和治理能力的現代化，走出一條兼具傳統與現代特色的發展之路，從根本上提升教育教學水平和人才培養質量，實現“有發展的增長”和“可持續的增長”。

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（責任編輯：付英華）