教師教育國際化視野下的師范生海外研修項目現狀、反思與推進策略

吳軍其 周思慧 任飛翔

[摘?要]全球化進程中，教師教育國際化成為教師培養的必然趨勢。師范生海外研修作為實現教師教育國際化的途徑之一，受到海內外教師教育機構的廣泛關注。通過對我國6所部屬師范大學海外研修項目的開展情況進行調研發現，高校的項目總體取得了良好的效果，但項目參與人數有限、研修地點過于集中、實踐環節重視不夠、學生反思水平不足等因素可能制約項目的發展。未來，師范生海外研修項目應進一步明確制度保障、提高對項目的支持力度、轉變項目定位、擴大合作范圍、完善研修安排、構建評價機制、增強師范生反思能力的培養等，開發多樣化的教師教育國際化培養路徑，創新卓越教師培養的方法，培養國際化教師。

[關鍵詞]教師教育;師范生;海外研修

[中圖分類號] G655?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0097-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.018

一、研究背景

全球化發展是時代發展的必然趨勢，是不可阻擋的時代潮流。在這一浪潮中，人才培養的目標也發生了相應變化。21世紀的人才應當是具有全球化視野，能夠尊重、理解和包容不同文化，又能堅定本民族文化自信，不斷創新、勇于競爭，具有良好合作能力和溝通能力的個體[1]。學校作為培養人才的社會機構，其培養目標、培養方案也應順應時代發展，進行國際化變革。教師是教育教學變革的核心，教師培養的國際化是實現教育國際化的應有之義，也是必由之路。實現教師教育國際化，培養高層次的高等教育人才，符合高等教育國際化的需要和發展趨勢，也是提高基礎教育的國際化水平，培養具有國際視野學生的必然選擇。海外研修是實現教師教育國際化的方法之一。海外陌生的環境對于開闊年輕人的視野、鍛煉年輕人的綜合能力、激勵年輕人的進取精神有著促進作用[2]。通過在海外的研修、觀摩、實踐，使師范生切身感受到其他國家和地區的教育特色，體驗不同的教育教學風格的獨到之處，進而對師范生在今后的教學工作中進行實踐反思、開展行動研究、推進教學創新;對于高校創新教師培養模式、加強海內外教師教育經驗交流、培養國際化教師具有重要作用。

海內外已有許多實踐經驗。例如，美國印第安納大學于20世紀70年代開展了海外實習項目，通過將實踐與科研相結合、專業的管理機構與管理流程、充足的資金支持等，培養既有國際化視野、能夠理解多元文化、具有國際化競爭力的教師[3]。新加坡教育部領導的唯一師資培育機構國立教育學院（簡稱NIE）推出了“全球交換項目”，其中包括國際教育實習項目，師范生可以申請到國外合作院校進行為期5周的海外教育實習;另外還有GEM探索者項目，允許師范生到海外高校修讀相應的課程，所得學分也被NIE承認[4]。香港教育學院積極與其他國家建立良好的合作伙伴關系，通過與海外高校、區域組織和國際組織之間的緊密聯系，推動師生交流、學術互訪、促進研究和發展項目等，從而促進教師和學生的國際化[5]。國內對高等教育國際化的探索雖然取得一些成果，積累了一些經驗，但對師范生海外研修項目的理解與操作還處于起步階段。2018年教育部發布的《卓越教師2.0計劃》中要求：“要深化教師教育國際交流與合作，加強與境外高水平院校的交流與合作，提高師范生赴境外觀摩學習比例，采取多種形式，拓展師范生國際視野。”[6]此后，各師范院校積極創新卓越教師培養模式，培養具有國際視野的卓越教師的目標，嘗試開展海外研修項目。本研究通過對6所部屬師范大學的師范生海外研修項目的開展情況進行調研，結合參與海外研修項目的學生的反思與總結，嘗試提出研修項目的未來發展路徑。

二、我國師范生海外研修項目開展現狀

目前，我國師范生海外研修項目的地點主要集中在美國、加拿大以及我國的港澳臺地區。各高校與海外學校建立了穩定的合作伙伴關系，例如，華中師范大學與美國堪薩斯大學、華東師范大學與加拿大英屬哥倫比亞大學教育學院。部分高校與海外的中小學建立起聯系，例如東北師范大學于2019年開展公費師范生赴臺灣省高雄市兩所高中開展短期教育見習。開展研修項目的時間主要集中于寒暑假，項目時長普遍為3～4周，最短為1周，最長可達8周。

（一）考核標準與選拔方式

海外研修項目每期參與人數從10人到40人不等，人員需經過嚴格的審核考查確定。考查的內容包括英語水平、綜合素質、學習成績、政治思想狀況、身心狀況、在校表現、從教意愿等。部分高校還要求：“申請者要有一定家庭經濟基礎，能承受項目費用。”部分學校規定，申請者若滿足一些條件可以優先通過審核，如華中師范大學在《關于選拔公費師范生參加海外研修項目的通知》中規定，“同等條件下，‘未來教育家計劃學生優先考慮。”符合條件的學生可以根據要求準備能夠代表個人能力水平的申請材料交由校院審核。選拔通常有以下幾種方式：一是通過材料審核即可確定最終參與項目的人選;二是候選者在材料審核通過之后要參加面試;三是一些高校會同時要求初試試講和復試面試;四是個別高校會將學校最終確定的學生名單發送給對方學校，由對方學校決定最終的入選者（如圖1）。

（二）研修內容與學生評價

目前海外研修項目有3種代表性的模式：一是采用先在大學里進行理論學習以及交流研討，之后進入中小學開展實踐考察，最后再回到大學學習并做匯報總結的模式;二是采用理論學習、交流研討、實踐觀摩齊頭并進的研修模式;三是以到中小學觀摩為主的模式。從總體上看，卓越教師海外研修項目內容主要包括教育理論學習、觀摩考察、教學實踐、文化交流和語言課程等。

教育理論學習的內容涉及教育學理論及研究、課堂教學方法及策略、學校管理相關理論、教師專業發展、青少年身心發展規律、對當地教育體制介紹與比較等。不同的文化背景、歷史發展造就了不同國家、地區在教育理念上的差異。當師范生身處于另一種教育環境中，他們對于這種差異的感受更加強烈。其中，使師范生印象最深刻的是海外學校對合作精神的重視、對親身實踐的重視、對兒童天性的尊重。如有學生認為：“‘Together we are more.這種強調團隊協作的精神非常值得我們認真學習和體會。”有學生說：“這里最大的特點或許就是放手去嘗試，將課堂融入生活。”還有學生分享了一段經歷：“當我們提問為什么RSS要設計如此多的木工、金屬工、設計、廚藝等等生活課程的時候，校長的解釋是：我們希望讓學生不僅僅是去學習知識，而且要能夠全面地發展。”學生感受到：“這樣的教學不是灌輸式的，而是建立在孩子天性基礎上的一種引導式學習。”

觀摩考察則包括參觀優質學校、觀摩課堂教學、體驗當地教學模式等;教學實踐的形式包括課堂教學技能訓練、實驗活動、在當地學校進行教學等。各地不同教育理念催生出了不同的教育模式和教學方法，體現出鮮明的特色。研修學生身處于真實的課堂之中，感受不同的模式和方法。如一位學生分享了她的親身體驗：“學生在炫酷逼真的科學影片、奇妙的物理原理實驗、逼真的恐龍場景、真實的白鼠強化實驗、精妙的榫卯結構體驗……兩個半小時的體驗，老師與同學們在‘玩中學，學中玩，了解了許多科學道理。”學生在課程學習后總結道：“PBE（place-based education）能讓學生的學習滲透到當地的文化遺產、自然風景、人文景觀當中去;將一地的時空作為天然的課本，運用到從數學到科學到語言到社會學等一切課程當中去，并將重點放在實踐與服務社區之上，讓學生與社區、社會乃至全球的聯系更緊密，同時也讓學生思考人與自然的關系。”也有學生對對方的評價方式很感興趣：“對于學生的評價，老師根據課程標準，讓學生建立自己的檔案袋，這樣就給學生提供了各種可能性，并不是一考定終身的感覺，評價的方式也變得多元化。”

文化交流的內容包括與學校師生進行交流互動，參觀當地博物館、藝術館等標志性地點，參與文化活動等。在學習之余，師范生們體驗當地的歷史文化進程，擴展自己的文化視野，豐富研修體驗。有學生說：“我最喜歡的還是加拿大人對原住民文化的尊重與保護。隨按隨聽的原住民語言，保存完好的木雕……那些類似于圖騰的雕塑與面具起先讓人覺得害怕，而后便是敬仰與敬畏。”還有人提道：“我們走進了當地的農場進行參觀，農場對外開放，設置了農牧業課程、采摘活動、園藝課程等，讓我們更加了解農牧業相關問題、環境保護問題。”

語言課程最主要的內容就是學習學術英語。課堂教學僅僅是其中一種形式，同異國老師、同學相互交往的過程中，不僅促進了師范生語言水平的提升，也使彼此熟悉、熟知，收獲了深厚的友誼。有學生在回國很久之后依然興奮：“感恩此行，讓我遇到志同道合的伙伴”“這一次的研修之旅，使我結識了一群和我有一樣的教育夢想的追夢人”“雖然身體不適，還遇到了許多語言障礙，但老師的溫柔讓我感到前所未有的安全”“我們互留了聯系方式，希望研修結束以后還可以保持聯系。”可見，這段經歷成為許多人珍貴的回憶。

師范生在研修過程中，往往會結合自身實際和對教育比較進行反思。如“自己在國際學校看到的課堂更是讓自己意識到自己距離一名教師、中國基礎教育達到世界前列還有很長的路要走”“相比之下，中國的教育可能在合作和家庭參與這兩方面還有所欠缺，希望我們能更加注重這方面的培養”“我們可以適當開設一些挑戰難度大的課程供高水平學生選擇，同時弱化功利性，但是可以將其與大學課程接軌，使學生在提高自身的同時獲得學業上的回報，而不僅僅是高考分數的增加”“作為教師，我們在做決定的時候要多詢問學生的意見，把學生視作獨立的人，讓學生為自己的決定、為自己的人生負責，我想這才是成功的教育。”這種體驗式的反思直擊心靈，讓學生產生了觀念的觸動和思維的碰撞。

（三）評價方式與項目效果

為了更好地推動項目的持續進行并檢驗研修效果，目前普遍的做法是在項目結束前進行研修匯報和總結，對參與項目學生的情況進行分析評價。數據顯示，海外研修項目的實施幫助學生更新了教育觀念，了解到許多新的教學模式、教學方法，拓寬了國際視野，有效激發起學生的反思。

三、師范生海外研修項目

師范生海外研修項目在一定程度上促進了師范生的國際化培養。但由于項目發展時間較短，在項目的設計、實施過程中仍有許多不足之處。

（一）以激勵為導向的項目定位，參與人數有限

參加海外研修項目需要經過嚴格的申請和選拔流程，雖然保證了項目參與者的質量，也激勵了想要參與項目的學生更加注重日常學習生活中綜合素質的提升，而能通過選拔的學生為師范生群體中最優秀的學生，所占比例很小。一方面，海外研修的成本高，選拔優秀學生參與項目可能獲得更滿意的效果;另一方面，參與人數過多不利于管理。但這些原因都不能成為提高海外研修項目普及程度的限制因素。如何使更多學生從海外研修活動中受益，能夠感受多元文化的教育、體驗多元文化環境，是需要解決的問題之一。

（二）與海外地區建立了良好的合作關系，但研修地點有待豐富

從被調查高校師范生海外研修的合作學校來看，主要分布在北美地區。其中美國和加拿大占據76%，其次為我國的港澳臺地區，占比為12%（如圖2）。可見，研修地點相對比較集中。加拿大、美國擁有一流的基礎教育資源和教師隊伍，一直是世界各國學習的標桿，因此成為師范生海外研修的首選之地;由于不同的教育體制，我國的港澳臺地區有其獨特的教育特色，且在語言溝通上相對容易，因此也成為研修的熱門地點。穩定的合作關系可以為項目的順利開展以及不斷優化提供方便，但不同國家和地區的文化背景、教育特點不同，也有值得學習和借鑒之處。如基礎教育同樣位于世界前列的新加坡、芬蘭、日本等。豐富的研修地點有利于為師范生提供個性化的研修，師范生可以根據自己的興趣進行選擇，獲得更加多元的文化體驗。此外，全球格局不斷變化的今天，我們不僅要學習西方發達國家先進的教育經驗，也應努力嘗試讓中國的教育文化走出去，特別是在“一帶一路”倡議提出以來，高校也應嘗試與亞非歐國家進行互動，促進教育經驗與文化交流，實現互學互鑒，促進共同提升，這對增進國家間友誼，構建教育共同體有重要作用。

（三）研修模式各具特色，內容豐富多樣，但實踐環節有待加強

各高校對于海外研修項目的定位不同，因此在設置具體研修內容時，側重點也不同。但為達成研修目的，師范生海外研修項目均設置了豐富的研修內容，理論學習、實踐觀摩、交流研討、教育實踐等均包含在內。其中理論學習、實踐觀摩所占比重最大，教學實踐活動相對安排較少。從學生的感想總結也可以看出，學生的感受很豐富，但在實際的技能獲得方面較為缺失。而實踐歷來被認為是師范生培養的重要環節。實踐可以使學生獲得沉浸式的體驗，使學生作為參與者而非觀察者，有助于學生獲得更加深刻的體驗和成長[7]。這一方面可能是因為項目時長有限，在這段時間內，學生需要花費一定時間適應環境，通過不熟悉的語言完成學習、交流、觀摩、匯報等各種任務，對學生來說難免有些困難。如有學生說“我的英語口語不好，剛開始不敢和老師交流”。另一方面，學生自身缺少實踐經歷，對于教育教學工作并不了解。研修時間大多安排在實習之前，學生缺少課堂教學經驗，在陌生的環境中進行觀摩、實踐的難度更大。“因為我從來沒有實際的教學經驗，不知道他們會提出什么問題”。

（四）項目整體滿意度高，但專門的評價標準有待完善

“短短3周的學習，在教育理念、學習環境、教學技術資源等方面給我們帶來很多豐富的體驗和感觸”。“如果用一個學到的單詞來形容研修之旅，那么必定是awesome無疑了”！學生的反饋情況顯示，參與項目的學生和老師對于項目均表示了很高的滿意度。這在一定程度上說明研修項目取得了令人滿意的效果。但也不難發現，在評價環節中缺少對于參與項目學生的標準化評估、連續追蹤考查等。學生滿意度只是衡量研修效果的一個方面，僅依靠參與項目的學生的匯報，以及主觀感受對研修項目整體情況進行評價，未免片面。一方面，由于不少研修項目中的研修目標較為籠統，不夠具體。如培養目標中“了解發達國家基礎教育現狀，學習先進的國際教育理念和教學方法，培養具有國際視野的優秀教師和未來教育家”這樣的表述，導致評價時難以有效衡量目標是否達成;另一方面，缺少專門的評價標準和操作準則，不利于項目的進一步改進。

（五）學生能夠積極進行反思，但反思水平有待提升

研修過程中，許多師范生能夠通過對比，積極反思自己在教育教學上的欠缺，以及我國當前開展教育教學實踐的得失。但也可以看出，部分學生僅能對中外的差異進行現象描述，不能探討原因。有些學生接觸新鮮事物之后，容易產生充分肯定“新思想、新模式”，否定“舊思想、舊模式”的判斷。究其原因，首先，由于部分學生在國內未參與過實習，對現階段中小學實際教育教學的狀況、教育成果不了解，難以結合實際情況進行思考;其次，師范生在校學習期間，缺少關于教育反思與比較研究的訓練。可見，在開展研修之前，需要對師范生的教育反思進行進一步引導。

四、未來展望與對策建議

通過以上分析可以得知，師范生海外研修項目仍有待進一步完善。在此，研究從制度保障、項目定位、合作關系、研修安排、評價機制、學生反思6個方面提出展望及對策建議。

（一）明確制度保障，提高支持力度

師范生海外研修項目的進一步推進離不開國家、地方、高校相關政策的支持和引領。各方要加大對教師教育國際化的重視程度，明確師范生海外研修的意義和目標，從整體上對海外研修進行把握;結合我國實際情況制訂專門的實施手冊、評價標準，保證項目的專業性、規范性和創新性;加大財政支持的力度，為更多學生提供海外研修機會;開發多樣化的教師教育國際化培養路徑，創新卓越教師培養的方法，提升培養質量，為我國教育國際化的進一步發展提供動力和保障。

（二）轉變項目定位，創新研修模式

海外研修作為激勵性的項目有利于督促師范生的日常表現，但接受國際化的教育、獲得多元文化體驗不應當成為少數人的特權。首先，制訂有彈性的選拔標準。人工智能的發展為海外研修項目帶來了新的思路，如語言能力或許不必成為最重要的考查點。借助先進的翻譯工具，原本語言能力較為欠缺的學生也能順利地在非漢語國家進行交流和學習，這可能為更多的學生打開海外研修的大門。其次，為更多師范生提供擴展國際視野的機會。如在師范生課程中適當融入不同國家教育教學的相關內容，邀請海外高校教師、中小學教師、師范生與本校師范生進行交流，運用智能技術為師范生創造不出國門也能獲得的海外體驗。如將虛擬現實技術應用到海外研修中，讓學生體驗到海外學校的辦學環境、校園特色，感受海外的課堂教學模式，為學生創設不出國門就可以體驗到的跨文化環境。加大海內外交流，開展交換生項目，等等。提高校內國際學生的比例，形成多元的文化環境，通過多種方式創新研修模式。

（三）擴大合作范圍，重視持續合作

優質、穩定、廣泛的合作關系是師范生海外研修項目順利開展的前提。首先，高校相關部門要關注國際基礎教育發展，了解各國最新的基礎教育發展情況，充分考慮到到訪國家的經濟文化背景、教育特色、社會狀況等，結合自身發展需要，選擇適合的國家、地區的學校開展海外研修活動。其次，要不斷擴大研修地點可選擇的范圍，與更多海外學校、教育部門、國際教育機構等建立合作關系。建設高質量的海外研學基地，使學生可以根據自己的興趣、研修目標選擇相應的研修基地，促進研修項目的系統化、個性化。最后，還應注重海內外交流的持續性。研修項目的結束并不意味著同海外學校、教師、同學間交流的停止，學校應該積極創建項目結束后可以繼續交流的平臺和機會，使交流互動成為常態。

（四）完善研修安排，提升研修效果

師范生海外研修項目不同于本科階段的其他交換生項目、海外留學項目和實習項目，而是要讓師范生深入海外的中小學進行觀摩與實踐，在觀摩和實踐過程中才能更加深切地感受到不同教育理念、教育模式的特點，使學生更新教育觀念，進行教育創新，讓學生在做中學。首先，適當延長研修時間。使學生有充足的時間理解理論、感受環境與實踐、進行反思。其次，要重視師范生赴海外研修前的準備工作。一是開展專項語言培訓，特別是針對教育教學類的專業詞匯、表達方式的學習，使學生提前適應語言環境;二是將所要學習的內容預先提供給項目參與學生，方便學生提前預習等;三是針對對象國家或地區的基本文化情況、社會情況進行培訓，幫助學生更快地適應環境。此外，研修活動本身也承載了文化交流、理念碰撞、推陳出新的使命、在海外研修過程中通過開展同課異構、教學競賽、教學論壇等實踐活動，在鍛煉師范生實踐能力的同時，也為促進不同教育理念、教育方式、教育模式相互交流提供機會。

（五）構建評價機制，重視反饋改進

評價是檢驗研修效果的重要依據，對未來開展相關活動具有導向、激勵、發展、調控和監督功能。高校要根據不同研修項目、研修內容對項目的目標進行分解和細化，制訂專門的評價標準并設計專門的評價工具。一般來講，首先，在項目開展前對參與項目的學生進行綜合考察，并保存好相關信息。在研修中，對學生的考勤情況、聽講情況、活動參與等進行記錄;在研修后，通過對參與項目學生發放問卷，了解他們對項目的滿意程度。通過海外指導老師評價、校內指導老師評價、自我評價、同伴互評，并通過跟蹤調查，了解參與項目的學生在教學理念、教學能力、教學創新等方面的變化，以及學生畢業后的就業情況、教學情況等。通過長時間追蹤、定性與定量相結合的方式，了解項目是否產生了顯著效果。其次，對海外研修項目的影響力進行評價。考察整個師范生群體的學習積極性、教學理念、教學能力等各方面是否發生變化。再次，還要對海外合作學校的重視程度、項目的安排情況、授課教師的教學情況等進行綜合考察，為今后研修的基地選擇、活動規劃和內容選擇提供參考。