學生成長：教育經(jīng)歷差異與心理認知錯位

魏孔泉

摘 要：為什么出發(fā)點再好也不一定能得到所期待的結(jié)果？老師的出發(fā)點，未必就是學生接力的起跑點。警醒自己的教法有沒有真的延伸到學生實際所處的起點。你教學的重心真的就是你的學生對自己重難點的判斷？所謂課堂預(yù)設(shè)錯位，固然是你教學經(jīng)驗在期待的響應(yīng)對象回應(yīng)的落差，但實際上可能源于你對合作者會給你的支點的誤認。少數(shù)人的認知錯位會不會正是多數(shù)人的潛在困境？沒有陷阱的認知固可保持理智，但有陷阱，理智就可能不由自主地讓位于疑慮、疑心。呈現(xiàn)和交互可借助技術(shù)革新消除時空錯位，但認知和表達錯位只能自己發(fā)現(xiàn)、消弭。

關(guān)鍵詞：認知錯位;發(fā)現(xiàn);消弭

最近，為了解學生校園生活真實感受中是否存在霸凌、欺凌情況，我設(shè)計了一份6道選擇題調(diào)查問卷，分發(fā)給七年級至高三13個班，每班5人，合計65人，進行了一次調(diào)查。面對統(tǒng)計結(jié)果，我看到了學生在勾選自己所認定的選項時所表現(xiàn)出的教育生活經(jīng)歷個體差異所決定的認知差異，想到我們在一廂情愿的理念化語文教育教學實施中所常常忽視的可能會決定學生發(fā)展方向的一些問題。

問題一：為什么出發(fā)點再好也不一定能得到所期待的結(jié)果

問卷問題：作為住校生，你覺得哪種情況下自己遭受了學校教職工的霸凌、欺凌？（ ）A.中午、晚上放學時間，我想出校門去買小吃，門衛(wèi)保安卻說學校有規(guī)定不能去，不給我開校門;B.我喜歡到別人的宿舍里串門、睡覺，宿舍管理員為此多次批評我，讓我好沒面子;C.我在宿舍里和人發(fā)生了口角，旁觀者都不支持我，宿舍管理員也只批評了我，后來我才知道和我發(fā)生口角的是某個“大人物”的親戚;D.我去食堂排隊打飯，都已經(jīng)排到跟前了，食堂阿姨一見我的碗沒洗干凈，就讓我最后一個打飯。

期待回應(yīng)：C。收獲抉擇：A4/B1/C55/D5。

我們不討論學生對B、C的選擇，只討論學生對A、D的選擇。選擇A、D的人數(shù)雖然占比很小，但讓我們想到老師在施行自己的教育教學方法時盡管很希望學生獲得某種自己所期待的認知，但學生在接受老師施予的教育方式時認知上卻出現(xiàn)了明顯錯位：我并不覺得你是為我好，你就是不希望我好。為什么我們從A、D這兩個選項中可以聯(lián)想到這樣的問題呢？門衛(wèi)執(zhí)行學校的規(guī)定時出發(fā)點是阻止學生接近校外路邊食品，學生的理解則是我需要那些路邊食品。你說路邊食品不衛(wèi)生，有害健康，我卻覺得你就是想讓我只把錢花在學校食堂那些沒味道的東西上。我的餐具固然不干凈，關(guān)你什么事？食堂阿姨只管給我盛飯就是了，罰我最后一個打飯是幾個意思？

我們總覺得某些規(guī)則是學生需要遵守的，某些規(guī)律是學生需要依從的。比如我們自己的認知是一篇文章需要反復(fù)品味才能有自己的收獲，但為此要求學生反復(fù)讀誦并且說出自己的感受，學生就可能覺得老師實在是浪費我的時間，增加我的負擔：要是考試，我自己的感受、收獲有用嗎？我的感受、收獲肯定就能得分嗎？

的確，自己的感受、收獲，未必可以與命題人共鳴。要得到高分，不如揣摩命題人的心思規(guī)律。自己的感受、收獲如果與命題人的認知、期待不符，就什么用處也沒有。顯然，就一篇文章的閱讀理解而言，學生往往只追求考試的實用價值，而很少考慮這種閱讀對他的長遠生活有什么意義。所以，你試圖開啟他們的智慧之門，結(jié)果卻可能因為沒有引導(dǎo)他去記住別人所說過的一些話，抱怨你教不得法。以前我就遇到這么一位學生。我教她到第三年時，有一次她在作文里坦言：老師，我從小學一年級到初中畢業(yè)，語文始終是學得非常好的，可自從你教我以后我卻越來越覺得自己在退步，以至于我現(xiàn)在對自己一點兒信心也沒有。我不知道她以前是怎么學的，能教好她的老師是怎么教的。我只能很無奈地說：也許你真的不適合我的教法。后來她畢業(yè)了，從此，我再也沒有見過她，不知道她后來有什么想法。有一次我去自己的大學母校，我的一位同學在那里任教。他的一位學生苦惱地請教他：老師，我不知道為什么越來越不能適應(yīng)現(xiàn)在的學習需要。我這位同學也很無奈，不知道如何回答他。學生走了，他對我說，這位學生是他們那個地方當年的高考狀元。于是，我只能想到那些能把他教成當?shù)馗呖紶钤睦蠋煹慕谭?，與他現(xiàn)在在大學所接觸的老師的教法可能差距太大，那些老師沒有教給他如何適應(yīng)大學研究性學習的方法，沒有培養(yǎng)他獨立認知的能力。而我是努力為自己的學生鋪路搭橋，突出思維對知識的凝集和重塑能力，在沒有收獲一部分學生的驚喜之前卻首先收獲了他們的失望。

總之，老師的出發(fā)點，未必就是學生所愿意接受的起跑點。不用責備自己的學生，應(yīng)該警醒的是我們自己的教法有沒有真的延伸到他們腳下實際所處的起點。

問題二：你教學的重心真的就是你的學生對自己重難點的判斷

問卷問題：在你與自己的同學相處時，你覺得哪種情況下自己遭受了同學的霸凌、欺凌？（ ）A.我的同學考試成績總是比我好，我的心理壓力太大，我曾經(jīng)嘗試讓他（她）幫助我提高成績，但他（她）幫我時總好像在應(yīng)付差事;B.我的同學每次考了好成績，明知我考得不好，卻總喜歡問我考了多少分;C.我的某個同學家里很有錢，每次買了名牌新鞋，總會對我穿的普通牌子的鞋投來鄙視的眼光;D.我的某個同學總習慣于在人多處喊我的小名，我提醒過他多次，他就是不改，還說喊慣了不好改。

期待回應(yīng)：C。收獲抉擇：A2/B3/C34/D31（CD并選者5人次）。

這里出現(xiàn)了似乎不該是問題卻真是大問題的情況。沒有注意場合習慣性地喊同學小名，確實會令人尷尬，但被提醒過卻未能改掉習慣，真的就是霸凌、欺凌？怎么說也不該與C項給人的印象相似吧。但學生的選擇率卻令人吃驚的相近。

我們常常會根據(jù)自己的經(jīng)驗判斷學生肯定會在哪里遇到困難，而在哪里則不大可能出現(xiàn)障礙。但事實是，學生對我們覺得他們不可能會遇到困難的地方，往往就藏著他們對學習對象的迷惘。課堂教學若是在這種地方預(yù)設(shè)不足，課堂陷入沉悶就難以自解。但如果你原本功課做得很足，有一旦遭遇觸碰就火化四射的暴發(fā)力，不僅能夠避免陷入沉悶，反而會出現(xiàn)異常的精彩。

你有沒有過這樣的經(jīng)歷：備課時覺得似乎很容易理解的地方，走進課堂后卻覺得自己忽然一塌糊涂，備課時沒能想明白的地方，站在講臺上，學生美妙的合唱竟凸顯出你指揮家的素養(yǎng)。教學的生成并不完全取決于預(yù)設(shè)的完美無瑕。在一瞬間能激發(fā)智慧的能量，熔開擋在自己思維前進之途上的鐵絲網(wǎng)，是更重要的能力要素。及時地發(fā)現(xiàn)學生關(guān)注的重心與自己預(yù)設(shè)的重點沒有關(guān)系，迅速拋開自己的預(yù)設(shè)，緊緊跟著學生的需要走，讓他們的關(guān)切獲得滿足，更像是一節(jié)成功的課堂?？傄詾槿萘繘Q定成敗，心思只在容量如何拓展，有幾個能免于被譏嘲為走秀？不如就學生最關(guān)切的一個問題巧妙地放大，讓他們獲得比預(yù)期更大的收獲，更能獲得所有人的感動。

總之，語文課堂是需要對預(yù)設(shè)以外的變數(shù)準備好應(yīng)對的能力的。很可能你的教學設(shè)計根本沒有涉及你將遭遇的困惑，但你需要有猝然間可以調(diào)用的知識和智慧積淀。功夫在詩外并不排斥在你作詩時體味詩的語言的奧秘，一如集中精力讀詩、誦詩、品詩時別人的表達對你的潛移默化。趙州禪師不論被問及什么問題，都只是那一句名言：喝茶去！讓自己專注于一種詩的思維、詩的情懷，作一首好詩就只是你需要有人給你一個話題。語文老師的積累既在自己的專業(yè)范圍內(nèi)，更在自己的專業(yè)范圍外。養(yǎng)成一種融會貫通的能力，就沒有什么不可以為我所用。所謂課堂預(yù)設(shè)錯位，固然是教學經(jīng)驗在期待的響應(yīng)對象回應(yīng)的落差，但實際上可能源于對自己的合作者會給你的支點的誤認。

問題三：少數(shù)人的認知錯位會不會正是多數(shù)人的潛在困境

問卷問題：你覺得霸凌、欺凌的形式不包括下列哪一項？（ ）A.用拳腳相加施加暴力傷害;B.用惡言惡語進行羞辱;C.離間其所有的朋友，使其孤立無助，感受到屈辱;D.以自己的優(yōu)異成績使別人感受到競爭的壓力。

期待回應(yīng)：D。收獲抉擇：A2/B1/C4/D57。

你的期待有這么高正面回應(yīng)，是不是真的值得陶醉？也許你應(yīng)該注意為什么還有其他的回應(yīng)。選擇了本來不是的答案，實際上就表明對本來應(yīng)該選擇的答案已經(jīng)錯誤地認知為錯誤。更深入地追蹤，就是他認定這正是自己生活經(jīng)歷、教育經(jīng)歷當然的認知。盡管其占比可能確實不高，似乎完全可以忽略，但可以忽略的往往是絕不可忽略的。比如說《鴻門宴》里“沛公起如廁”這一句，有一回我擔心在自己寫作的一篇文章里使用“如廁”會使人產(chǎn)生歧義性理解，竟擅自改為“入廁”。但當我看到國家衛(wèi)健委一份文件就寫的是“如廁”，才忽然想到擅改為“入廁”實在是一個低級錯誤。以自己優(yōu)異的成績使別人感受到競爭的壓力，到底是怎么被認為屬于霸凌、欺凌的，與我在改“如廁”為“入廁”時心中的困惑忽然覺得是相通的?！叭鐜笔乔巴鶐叭霂眲t是進入廁所。只因為擔心有人會把“如廁”誤解為“像廁所”而批評我不尊重人格，才改“如廁”為“入廁”。有驕人的成績者是不是就有增加別人心理壓力的主觀意圖？也許還真有，也許人家壓根兒就沒有。之所以會被覺得一定有，只不過因為自己確實感受到了壓力。這種壓力感有必要被推定為別人一定在霸凌我、欺凌我？

總之，沒有陷阱時的認知固然可以保持理智狀態(tài)，但有了對陷阱的恐懼或者只是想象中可能有一個兩難的抉擇，理智就可能不由自主地讓位于疑慮、疑心。一種經(jīng)驗性的智慧，被不正常地發(fā)揮，可能確實會有心靈雞湯的味道，但不能保證它不是“帶毒”的。語文教學中對一篇作品某個細節(jié)的寓意的推測，往往會有推測失當引起的尷尬。幾年前有一篇高考閱讀材料，結(jié)尾處是一條死魚的眼睛神秘地笑著。命題人覺得這一細節(jié)肯定有微言大義，考生出于老師教給他們的閱讀習慣，也覺得肯定藏著微言大義。于是，作者也忽然驚詫自己的高明。幸虧作者不僅健在且年輕，故有好事者“人肉”了一下，竟和作者聯(lián)系上了。作者被迫切拷問那條魚的眼睛究竟是怎么回事時，還真的是神秘一笑：這也能有微言大義？我寫到最后的時候只不過真的想笑一笑，于是就讓那條死魚的眼睛笑了。

原來……

教語文年頭多了，極容易使教法形成一種固定的思維套路。就算黑板、粉筆變成了大屏幕、電子筆，套路未必真的已經(jīng)改變。在教室里自我陶醉地演說，固可以被推定為不尊重學生的主體地位，但慕課、微課就真的不是獨角戲？當然，這實際上也只是我們?nèi)绾卫斫鈳熒g所存在的交流問題。一篇好文章為什么作者獨立完稿過程中誰也沒有在場與作者交流，可讀者卻能夠千年而下仍覺得有面談的親切？因為它原本就是作者與所有人的深入對話。

信息技術(shù)的引入，無疑只是教學呈現(xiàn)和交互的革命而已。呈現(xiàn)和交互技術(shù)提供的便利雖然可以消除呈現(xiàn)和交互時空上的錯位，但交互者自身認知和表達的錯位卻只能由他們自己發(fā)現(xiàn)并消弭：教學改進的重心是不是依舊在這里？