基于人力資本凈現值法的教育投資分析

馬琦峰 周楊健馨

摘 要：人力資本投資理論是進行教育決策分析的重要視角，2019年我國國內考研報名人數達到史無前例的290萬，更好的教育條件與更高的發展空間使得近年來的考研規模持續擴大。本文以此為背景，將考研、讀研行為作為一種教育類人力資本投資，通過選取并改進人力資本投資凈現值模型，使新模型中的相關因素得以量化且易于計算，進而對考研的人力資本投資行為所帶來的成本與收益進行模擬，利用模擬結果更好地進行考研決策，為大學生建立正確的生涯規劃提供依據與相關建議。

關鍵詞：人力資本投資 ?凈現值法 ?成本與收益 ?考研決策 ?模型分析

中圖分類號：F272.92 文獻標識碼：A 文章編號：2096-0298（2020）11（b）-189-03

1 人力資本理論與考研熱潮

1.1 人力資本概述

人力資本是一種非物質資本，它是體現在勞動者身上的并能為其帶來永久收入的能力，在一定時期內，主要表現為勞動者所擁有的知識、技能、勞動熟練程度和健康狀況[1]。這一概念由亞當·斯密在其代表著作《國富論》中首次提出，在此基礎上西奧多·舒爾茨等經濟學家對其內涵與外延進行豐富，人力資本研究的方法、框架逐漸成熟，至今人力資本理論已廣泛應用于個人、公共部門等主體的行為投資分析中。

在漫長的發展過程中，人力資本逐漸呈現出三個方面的特征：首先，區別于經濟資本，人力資本是一種無形資本;其次，人力資本具有較高的收益性，這種高收益集中表現在人力資本收益遞增的同時人力資本也在進行累積，區別于物質資本，人力資本的形成與消費是統一的，對人力資本的使用會增加而非減少其存量[2];最后，人力資本需要通過后天投資形成，且投資回報受到經濟社會環境及個人主觀因素影響是難以預估的，因而具有較強時效性和較高的潛在創造性。

1.2 人力資本視域下的考研熱潮

舒爾茨在其代表作《論人力資本投資》中指出，人力資本具體表現為知識、技能、健康、遷移四個要件，相應的正式教育、技能培訓、醫療保障、人力遷移則是人力資本投資的四個主要途徑[3]。考研后讀研的過程，實質上是本科生通過正式教育的方式進行的人力資本再投資的過程。這種教育人力資本投資的收獲是多元化的，最直觀的就是研究生學習過程中收獲到的更高層次的專業知識與科研能力;此外則是在實習、日常生活與校園活動中掌握或提高的各種技能與能力，如軟件應用技能、組織管理能力、社交能力、快速學習能力等;部分人也可能會獲得健康與遷移類的人力資本積累，這包括在校園生活中養成的良好起居習慣、研究生學歷在部分城市的落戶政策優惠等。

在上述人力資本收益的驅動下，相較于直接就業，繼續深造對于相當一部分本科生而言是一個明智的選擇，除去少數各類保研及出國留學的學生之外，大部分本科生想要獲得更高層次的教育的唯一選擇就是考研。也正因此，自2007年起，國內考研報名人數總體呈持續高速增長態勢，考研熱潮受教育投資決策和其他主客觀因素影響，在十余年中“一浪高過一浪”。

2 教育投資的模型分析

2.1 人力資本投資凈現值法

凈現值法 （Net Present Value， NPV）是評價投資方案的一種方法，實質上就是把未來收益與成本按行業基準折現率進行折現后，比較兩者的差額，如果差額為非負值，那么作為追求效用最大化并抱有終身觀點的決策主體而言，就有繼續投資的意愿;作為一種動態分析方法，凈現值法彌補了靜態分析法沒有考慮資金的時間價值這一缺點，使得該方法具有較為廣泛的適用性[4]。在人力資本投資的理論中，該方法的基礎上確定了教育投資基本分析模型，具體模型如下：

在上述公式中，t和n分別為人力資本投資收益和成本的計算期年數;r為預定折現率;Q為現值的差額 （PV-PVC）于判斷人力資本投資行為所帶來的經濟效益。

2.2 教育的成本與收益

2.2.1 教育的成本

個人教育投資成本主要可分為貨幣成本與非貨幣成本兩種，其中用于經濟衡量的貨幣成本又可以分為直接成本與間接成本兩個組成部分。

（1）直接成本

直接成本通常包括研究生在讀期間學業必要支出 （如學費、教材費及住宿費等）和研究生教育所需額外付出的其他費用。在這里需要強調兩點：其一，研究生在讀期間的日常生活費用 （如餐飲費、生活必需品開銷等）不納入直接成本的核算范疇，這是因為即使不讀研而選擇從事工作，這類支付費用也是不可避免的;其二，在進行直接成本核算時，各類獎學金以及國家對研究生的補貼應當從成本中予以扣除。

（2）間接成本

間接成本即機會成本，主要是指研究生讀研期間無法去工作而放棄的收入，這類成本往往對個人教育投資決策產生較大的影響。在機會成本估算方面，相關學者通過參考即期人才市場的行市，并結合部分研究生在讀期間的兼職就業行為發生率及收益函數，得出理論上的研究生年度個人教育投資間接成本函數模型：

在上述公式中，R（E）為服從某一兼職行為發生概率的收入函數，為理論上的年均機會成本，為就業調整系數，C為年均間接成本貨幣支出。但由于該模型在實際模擬過程中存在一定的局限性，因而對此進行簡化。就業調整系數反映的是一定時期內就業的變動及失業情況，而在就業變動發生過程中往往也伴隨著失業狀態，因而可以近似將視為失業率，則為就業率K;兼職所獲總收益受到是否發生兼職行為與兼職報酬兩個因素影響，因而可將個人的兼職收入函數R（E）近似為關于兼職行為發生概率E與年均兼職報酬收入水平P的函數，即R=E×M。

非貨幣成本則主要是讀研階段的研究生因承受學業、科研各方面壓力所產生的心理負擔，由于主體特征不同每個人的心理成本也不同，且由于這類成本難以準確核算，因而不納入本模型考慮范疇。綜上，結合研究生階段的直接貨幣成本與間接貨幣成本，得到研究生年均個人教育投資成本總函數為：

上述公式中，為當年個人教育投資總成本;為年均學業必要支出及教育額外支出額，即取高校研究生普遍年平均學費8000元;為理論上的年均機會成本，即取本科應屆畢業生工作3年后的年平均工資，這里我們借助相關學者統計出的不同學歷、不同工作經驗年限人員的工資水平數據[6]，得到工資三年的本科人員年均收入為31891元;K為本科就業率，這里我們取2014—2019年的平均就業率91.5%;E和M分別為研究生兼職行為發生率和研究生兼職年均收入，這里我們借助相關學者的研究生兼職情況調查數據[7]，得到E≈43%，M≈6400元;F為年均研究生各類補貼金，這里剔除獎學金等不確定因素，取年均國家固定研究生補助6000元。結合上述數據，可以約算出研究生在計算期內某一年度的個人教育投資成本為28428元。

2.2.2 教育的收益

個人教育投資收益主要可分為經濟收益與非經濟收益兩種。一般來說，個人收入水平與其接受教育的年限呈正相關關系，這里的經濟收益即指相較于那些本科同屆且已從事3年工作的學士收入而言，研究生畢業后的碩士收入高出前者的部分，最為直觀的貨幣衡量標準就是工資。非經濟收益則主要是指通過提高學歷隨之獲得的社會地位提高、知識技能擴展、求職應聘中良好的信號功能等，但同非貨幣成本一樣難以準確核算或用函數的方式表達出來，因而我們將兩者相抵，同樣不納入模型考慮范疇。綜上，得到研究生畢業后逐年教育投資收益總函數為該年份碩士人員年均收入與本科人員年均收入之差。

這里我們依然借助成本分析中工資水平的數據，得到歷年研究生個人教育投資收益時間序列數據，如表1所示。

2.3 預定貼現率的確定

在對研究生的個人教育投資成本和收益的相關變量進行確定后，最后我們需要確定預定折現率r。關于預定折現率r的確定方法，張志強等學者利用期權定價方法推導得出ZZ CAPM模型用于計算總資本的貼現率[8]，在該模型的基礎上學者們結合各自研究領域對這一復雜模型不斷進行轉化與簡化，在教育投資研究等領域得到了一個較為簡易的計算方式，即預定折現率r=無風險報酬率+風險報酬率+通貨膨脹率。

無風險報酬率是指評估基準日相對無風險證券的當期投資收益，但現實中并不存在完全無風險的證券投資行為，與之最為接近的則是我國發行的國庫債券，所以在公式中將無風險報酬率近似替代為國債收益率;此外，由于教育投資回報具有高收益與低風險的特點，因而可將風險報酬率近似視為0而將無風險報酬率剔除;且由于教育投資具有長期收益性，因而類比5年期國債的平均收益率取值約為4%;通貨膨脹率則以國家公布的數據為準，在此選擇2008—2018年中國真實通貨膨脹率，平均水平為3.5%，因而求得研究生個人教育投資的預定折現率r=7.5%。

2.4 教育投資決策

將計算期內某一年度的個人教育投資成本，畢業1～6年的逐年個人教育投資收益～以及預定折現率r代入個人教育投資模型中。在研究生學制為3年，學生不存在輟學、提前畢業或延遲畢業的現象，研究生畢業后不再深造且可以立即找到對應工作的假設前提下，得到歷年人力資本投資收益現值 （PV）與人力資本投資成本現值 （PVC）差額Q數據，如表2所示。

從表2的計算數據可以得知，在研究生畢業的第1～5年，人力資本投資收益現值與成本現值的差額Q0，從第6年起，Q>0，并將按照某種趨勢持續增加。即研究生的個人教育投資累積收益在第5年至第6年的某個時間點剛好彌補了其3年研究生個人教育投資的總成本，從第6年開始研究生的教育投資決策回報開始超過本科就業生。這也說明了，在短期內 （以5年為限），本科就業的收益效應要優于研究生，但在長期上研究生的個人教育投資收益將持續高于本科畢業就業人員。

3 模型分析局限性

3.1 凈現值法模型固有弊端

在運用人力資本投資凈現值法模型進行分析時，可以發現現實中的教育投資決策人并非是完全理性人，因而往往會受到外部決策環境的變化和個人決策過程的轉變等因素的影響，集中表現在以下三個方面：其一，該模型忽視了決策柔性因素，即外部環境變化后，決策者可以靈活地改變或調整原先初始選擇，通過改進教育投資過程中的個人行為以獲得更低的教育投資成本和更高的教育投資收益;其二，該模型忽視了投資主體的差異性，以本文中的研究生教育投資為例，其中忽視了投資主體在所在地區、家庭背景、教育理念、職業生涯等因素，然而這些因素往往難以用貨幣的形式進行衡量;其三，缺失對“成本—收益”外其他因素的衡量，因而只適合在某一區域范圍內進行模型計量，而在個案分析中往往會存在較大的局限性。

3.2 模型變量所獲數據精確水平有限

在對該模型進行實際應用時，需要準確獲得個人教育投資收益、個人教育投資成本與預定折現率等變量的數據，但在代入計算過程中會發現，原始模型中的基礎數據往往是不可得的或者是難以用貨幣進行衡量的，為得到精確的計算結果從而獲得準確的差額Q，因而在進行模擬前需要對這些變量進行相關替代或模糊計算處理，這便造成了模型計算過程中存在一定程度上的數據失真，對最終的結果以及投資決策會產生局部影響。

4 結語

通過運用人力資本投資凈現值法模型對目前我國的考研教育投資行為進行模擬，最終模擬結果顯示，在我國的平均水平下，在5年為限的短期內，本科就業的收益效應要優于研究生，但研究生的個人教育投資收益將持續增長，在第6年高于本科畢業就業人員并持續拉開差距。通過該模型的模擬，本文可以從資本投資的角度對如今的考研熱潮作出合理性解釋，即越來越多的行為主體通過多種途徑認知到研究生教育投資收益特點，進而希望通過進行研究生教育投資以獲得未來更高的人力資本投資收益，以實現預期收益水平的最大化。但用該投資模型進行分析也存在著一定的弊端，總之，行為主體在進行研究生教育投資過程中應該考慮到社會等多方因素并意識到教育投資的非經濟價值，充分權衡后理性作出決策。

參考文獻

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