例談課題研究中“核心概念”的本質 、價值及解讀策略

摘要：核心概念是一個課題的內核與靈魂，既是整個課題研究的統攝，同時，又是課題理論與實踐上的觀照與支撐，是課題研究的固著與依托。解讀核心概念的本質、價值，在課題研究中顯得尤為重要。對核心概念的解讀，既不能刻板地因襲，也不能盲目地生造，而應該把核心概念的解讀，作為原理的解讀、內涵的豐富以及形象的隱喻。如此，核心概念的解讀，才能成為一種生動的建構。

關鍵詞：核心概念;課題研究;概念解讀

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11A-0055-04

一、何謂核心概念？

一篇文章、一個課題報告，往往有三兩個反映中心論點、統領全文的關鍵詞，這樣的詞語乃“居要之立言，一篇之警策”，也就是通常所說的核心概念。“概”者，限定、量化之義，表示要厘清研究范圍、邊界，明晰價值定位及基本特征;“念”者，心思、意識之義，是對問題的認識、理解與思考，并進行抽象概括，形成理念與思想，反映出研究者在實踐與理論之間融通與會合的程度與狀態。一個課題的核心概念，就是研究者對研究內涵與外延的理性思考與價值判斷，融會貫通并形成的核心思想及價值立場，是關鍵性的原理與方法。核心概念，既是前人智慧、精華的集萃，更是研究者不斷融入、凝練創造的產物，是認識發生“質變”的結果。

二、核心概念的價值與作用

1.核心概念是課題的“內核”與“靈魂”

核心概念，是針對問題與現象的本質屬性及價值特征而形成的反映事物本質、典型思維和核心思想的概念。因而，它是課題研究的“理論源”、“命題源”和“價值本原”，有助于引導研究者立足本原問題，探明本質屬性，把握基本原理，讓遮蔽的真實得以敞亮，隱藏的真理得以鮮明，使研究者明晰從哪里做起、為什么做、做什么、怎么做、做得怎么樣等根本問題，從而在研究中形成全面、深刻、精準、系統的真知灼見，使核心概念成為課題研究的價值導向、思維方式與核心載體，讓“真”研究落地生根。因而，核心概念是一個課題的“內核”與“靈魂”。

2.核心概念是研究者的觀念與課題思維的“統攝”與“抓手”

核心概念統攝諸多現象、零碎概念以及碎片化的認識與思考，便于研究者以簡馭博、探微知著，讓研究者不止于現象層面，不礙于零散研究，始終圍繞中心主題及問題本質，以核心概念為固著與依托，展開學習、思考、實踐與總結，不斷融入自己的理念、思考與創造，建構實踐模型及理論體系，增強研究與實踐的自能性、目標性、整體性與效能性。從某種意義上來說，核心概念真正的價值意義，在于“人”的觀念與思維的價值體現。因而，核心概念是人的觀念與課題思維的“統攝”與“抓手”。

3.核心概念是讓研究變得通透、順暢的“關鍵”與“支撐”

核心概念，有些是特定的術語，有些是該課題的專用詞，有些是關鍵的表述，但都是課題主要思想與基本理論的濃縮與概要、抽象與概括，具有典型性、抽象性與概括性。這些“關鍵詞”就像建造摩天大樓的“高層施工智能升降平臺”，支撐并推動著“實踐一理論一實踐”螺旋上升的研究進程，直接影響著研究與實踐的視野與格局、格調與品質。因而，核心概念一方面是課題精華的提煉，另一方面是在高屋之上建瓴，讓研究變得通透、順暢。

如果說，日常教育教學好比是“做題”，課題研究則賦予了教育以“思維”，如果只是無意義的重復實踐，而沒有研究、反思、學習、改進，就不會對課題本質有深刻的認識與理解，精神的啟迪與滋養，教育實踐與研究就會非常生澀、枯燥及單調。因此，核心概念不只是一個固化的抽象概念，更是一個動態發展的創意重構，對核心概念進行科學解讀，實踐才能“升格”，意義才能“升華”，研究才能“深刻”。

三、如何解讀課題中的核心概念

解讀“核心概念”是課題研究的一項重要內容。但“核心概念”的解讀，既不是一字不漏的沿襲，也不是不越雷池半步的墨守，而應結合課題研究的目標與問題，梳理相關的文獻與已有的研究成果，并融入個人的理解與思考，進行轉化、演繹、創造、提升，不斷完善界定。

1.基于概念原理與文獻解讀核心概念

核心概念解讀首先應該尋找到有關“概念”的原本之義。這需要我們開展文獻搜索，獲取有關概念的各類解說，篩選出相對科學、完整，具有普遍意義的概念界定。比如，對于“學習”的定義，就有諸多界定與闡述，許多論述已經大大超出了知識、技能的范疇。如《簡明不列顛百科全書》第8卷里指出，“學習是通過實踐獲得的對行為模式的改變;《教育大詞典》第五卷中指出，“學習是指由經驗或練習引起的個體在能力或傾向方面的變化”;《中國大百科全書》（教育卷）將學習定義為“個體后天與環境接觸，獲得經驗而產生行為變化的過程”。課題研究者應從多種概念界定中選擇、確定適合本課題研究的一種概念界定，或加以適當改造。

其次，找到了概念原理的出處，不能是“照本宣科”，做“概念的搬運工”，而應是努力成為“思想的繁衍者”。研究者要善于結合自身的研究與實踐，基于概念的原理，開展文獻述評，并在此基礎上融入自我的理解與解讀，進行重構與創新。

比如，我結合“三年級學生學習成績分化”的課題，依據上述方法從五個方面對“學習”進行解讀：一是這里的經驗，應該是指“通過活動獲得經驗”的一個過程、一種“經歷”，而不能局限于靜態的書面知識、結論與結果;二是學習應該是主體與客體、主體內部之間的一種相互作用，既有學生與知識、學生與教師、學生與學生的相互作用，也有學生內部諸感官、知識結構之間的相互作用;三是學習引起的變化可能是直接的，也可能是潛在的，因此，要重視學習的隱性價值與作用;四是從“引起”“變化”等方面可以看出，學習是需要喚醒、激發、培育與內省的;五是學習是基于經驗引發的，何種經驗最重要、最適切，這些經驗是如何引發學習的，這些問題非常重要，是有關學習的核心問題。

2.將核心概念的原理性認知作為根本，對核心概念加以豐富、轉化和創造性地解讀

核心概念是一個課題的理論基礎，也是尋找最真實、最原始問題的指針。因此，要注重對核心概念的原理性認知，將原本之理作為關鍵事件與思維本原，才能拓寬研究的視域，提升實踐的格局。同時，要抓住概念的根本、核心與關鍵，加以豐富、轉化，創造性地解讀概念，使核心概念得以根深、枝繁、葉茂。

比如，在“重構三年級：消緩學生學業成績分化的兒童健康發展的實證性研究”課題中，首先思考“重構”概念的原理是這樣的：“重構”（ Refactoring） 一詞，最初運用在計算機編程領域中，就是在不改變軟件現有功能的基礎上，通過調整程序代碼改善軟件的質量、性能，使其程序的設計模式和架構更趨合理，提高軟件的擴展性和維護性。這里的重構對象為特定事物——“程序”。之后，“重構”一詞被廣泛應用于心理和教育領域中，常見名詞有：心理重構、教材重構、教學重構等，如“有效教學的概念重構”“重構小學語文教學體系”等等。而無論“重構”的對象是什么，對于重構的解釋都有幾個共同的核心詞：“保留”“調整”“重新構造”“適應”“再生”等。

因此，“重構三年級”包含以下幾層意思：

一是興利除弊，除卻陳舊的、重復的，及影響教學實施創新的元素。例如，在重構三年級課堂語言中，棄用不為學生所理解的教學用語，摒棄純復述式、填充式、判斷式的課堂理答等，讓語言真正成為意義與思維的“激蕩”。

二是適度調配，因地制宜，深化課程與教學的實施。例如：針對三年級學科教學的容量、目標定位的顯著變化.而造成的“認知堵塞效應”，實施教材的“二次重構”，不只是教材內容的增減、教學方法上的適配，更是基于課程標準和教學實際的“課程二次重構”。

三是優化提升，導入新理念、新舉措，轉變觀念、優化策略、提升思維。例如，重構形象思維與抽象思維的關系，倡導具象與抽象之間是往復回流、螺旋上升的關系，改變單一的、線性的、統一的抽象思維訓練方式。

四是充實完善，不斷彌合三年級教學的缺漏與不足，提升效能。例如，“重構三年級”中提出“銜接性教學”，就是彌補學生基礎知識儲備不足、語言能力發展滯后、抽象思維水平低等方面的不足。

五是整體重構，從根本上解決本原性問題。例如，“重構例題”，用例題串連各相關知識點，利用“問題群”將舊知與新知串聯，讓三年級學生整體建構知識體系，避免零散、瑣碎、無序的認知學習。

由此，通過“重構三年級”，提高教學諸因素的個體效能和整體功能，增強三年級學生內部認知系統的適應機能，逐步消減學習的依賴性，不斷促進教學外因與內因趨向平衡，達到最佳適配度，構建一個更符合教育教學規律、更能呼應兒童學習方式及健康發展的結構體系，從而消緩學習成績分化，提升三年級整體的教育教學質量。

3.核心概念的解讀不止于抽象的闡述，也可以是生動的隱喻

解讀課題的核心概念，不只可以通過理性的闡述與描述來進行，也可以賦予概念生動的隱喻，融入個性的創造，由此產生概念的意象，賦予研究主題以一個“形相”，把抽象的概念形象化。比如，我們把“課程”比喻為“跑道”或者“學生奔跑的跑道”，這就是抽象概念的“形相”構造，將概念化作生動的隱喻，概念就具有了別樣的情趣與韻味。

例如，在“面向21世紀小學審美教育模式研究”這個課題中，對“臻美”這一概念可以這樣解讀：“臻美”，是“昂首的向日葵”姿態，寓意美的朝向、人的舒展，不止的精進、蓬勃的朝氣。以美觀照、優化、提升教育研究與實踐、兒童人格發展，美成為教育的一個目標朝向、誘發學習的“美因”;用美來優化、提升、觀照教育研究與實踐、兒童的人格完滿，使得課程具有兒童之美的基因。學生在課程的跑道中舒展“奔跑之美”（人的本質力量），讓“兒童天性”得以釋放，獲得適宜、生動、愉悅的生長。臻美，讓兒童如同“向日葵”那樣，展露出向上的、積極的、美的朝向與姿態，營造出一派生機勃勃、健康成長的兒童氣象。

“臻美”，是“魚戲蓮葉間”的生態，寓意教育與人在往復契合中，相得益彰，相映成趣，在自由、愉悅、互融中和諧共生，在審美實踐活動中，課程的生命形態之美得以彰顯，與此同時，兒童人格、情趣又映照出教育“立美”之形相。如此，教育與兒童、審美與立美、理性與感性、內在與外在，彼此觀照，相互契合，融為一體。兒童不僅善于審美，更是成為立美的主體與對象，以內在美的品質彰顯外在美的形式，成為“美的精靈”，在自由、愉悅、適宜的“有意味的教育形式”中，實現人與教育的超越與極致。臻美，讓兒童如“魚戲蓮葉間”一般，享受教育的自由、情趣、靈動與雋永。

臻美，是“一個在心里，一個在懷里，還有一個在夢里”的形態，寓意尋尋覓覓、生生不息，將至未至、不斷趨近，在距離調適中遇見美、創造美。美是“站在遠方眺望故鄉”，將教育的目的、形式及價值等推遠至適當的距離來審視，給予教育留白之美，“超以象外，得其環中”，讓教育的本質與唯美得以回歸并彰顯。如此，教育之真、善、美趨向和諧統一，兒童的思維方式和知識結構日趨完整，人格的發育日臻完滿。臻美，就是珍藏中的經典，在懷里“樂開了花”，又在夢里播種下未來的期待與向往，生命之美在迭代中流傳，臻無止境。

如上，核心概念的解讀，是在對話與揚棄中的生動建構、融會貫通、智慧的敞亮，好似用字典中的文字做詩文，需要的不是“摹仿字典”，而是尋找“有靈魂的字句”。朱光潛老先生在他的《談美書簡》里有這樣一段描述“自然本來混整無別，許多分別都是從人的觀點看出來的。”對核心概念的解讀，就是“依照概念的葫蘆畫瓢”，至于畫成什么樣子，取決每個人的思考、想象與創造。

責任編輯：顏瑩

作者簡介：王新剛，江陰高新區實驗小學（江蘇無錫，214434）校長，高級教師，江蘇省優秀青年教師、無錫市優秀教育工作者、無錫市學科帶頭人。