統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材文言文教學(xué)日標(biāo)構(gòu)建與教學(xué)策略優(yōu)化

摘要：統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材選編的文言文，主要在于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，初步感知文言文特點(diǎn)，了解、吸收優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。小學(xué)階段文言文的教學(xué)，教師須對(duì)教材選編的文言文有個(gè)整體的解讀和把握，緊扣教材特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)情，明確、細(xì)化并構(gòu)建文言文教學(xué)目標(biāo)，以讀為線，以趣為引，以思為槳，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生因文而學(xué)，學(xué)而有得。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材;文言文;教學(xué)目標(biāo);教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）11A-0063-05

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材與其他版本教材的明顯差異之一是選編了一定數(shù)量（14篇）的文言文（見(jiàn)表1）。“這些文言文，旨在引領(lǐng)學(xué)生初步感知文言文的語(yǔ)言特點(diǎn)，激發(fā)閱讀文言文的興趣，了解祖國(guó)悠久燦爛的文化。作為小學(xué)語(yǔ)文教師，須對(duì)教材選編的文言文進(jìn)行整體的解讀和把握。”[1]探索文言文教學(xué)日標(biāo)構(gòu)建與教學(xué)策略，才能在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生兇文而學(xué)，學(xué)而有得。

隨著統(tǒng)編教材的全面使用，審視當(dāng)下小學(xué)中文言文的教學(xué)，教師對(duì)這類文本的教學(xué)處理，方法欠豐富，曰標(biāo)欠清晰，導(dǎo)致教學(xué)走過(guò)場(chǎng)，浮于表層。主要原兇是教師沒(méi)有把準(zhǔn)文言文的教學(xué)日標(biāo)，同時(shí)缺少有效的教學(xué)策略。筆者通過(guò)對(duì)這些文言文的研究，探索小學(xué)文言文的教學(xué)日標(biāo)構(gòu)建與教學(xué)策略優(yōu)化。

一、統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中文言文的簡(jiǎn)要梳理

對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中的文言文進(jìn)行簡(jiǎn)要梳理后發(fā)現(xiàn)，從3年級(jí)開(kāi)始共有14篇：按題材劃分，歷史故事、寓言故事各4篇，散文、小說(shuō)（傳說(shuō)）各2篇，神話故事、言論總編各1篇;按內(nèi)容劃分，除言論總編和散文外，其他12篇是有具體人物形象的;按篇日的寓理劃分，除1篇談讀書方法和益處外，另外13篇都是給予學(xué)生意志品質(zhì)方面的引導(dǎo)。縱觀選人的文言文，它們以簡(jiǎn)短的敘事性文本為起點(diǎn)，逐漸上升到不僅有故事，還帶有一定議論性的作品。如在小學(xué)四年級(jí)語(yǔ)文統(tǒng)編教材中就安排了《精衛(wèi)填海》《王戎不取道旁李》《囊螢夜讀》《鐵杵成針》等四篇文言文的閱讀。這樣編排的日的是讓學(xué)生初步感受文言文的語(yǔ)言特點(diǎn)，了解傳統(tǒng)文化，為今后學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

二、統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中文言文教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化

依據(jù)文本體式來(lái)確定教學(xué)日標(biāo)，這是王榮生教授提出的閱讀教學(xué)觀點(diǎn)。縱觀課程標(biāo)準(zhǔn)，除在總體日標(biāo)與內(nèi)容及第四學(xué)段（7-9年級(jí)）中提到“能借助工具書閱讀淺顯文言文”[2]要求外，尚沒(méi)有針對(duì)小學(xué)文言文的具體教學(xué)日標(biāo)，我們以課標(biāo)中閱讀教學(xué)的日標(biāo)為依據(jù)，來(lái)構(gòu)建文言文的學(xué)段教學(xué)日標(biāo)[3]。

1.解讀課標(biāo)學(xué)段要求，梳理閱讀教學(xué)的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容

為厘清小學(xué)文言文的教學(xué)日標(biāo)，我們對(duì)課標(biāo)中閱讀教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了解讀和梳理（見(jiàn)表2）。在此基礎(chǔ)上，我們進(jìn)一步梳理統(tǒng)編教材中選人的14篇文言文，發(fā)現(xiàn)敘事性（故事性）文本占絕大多數(shù)，因此，結(jié)合課標(biāo)中閱讀教學(xué)的總體日標(biāo)和學(xué)段曰標(biāo)，設(shè)法提煉出小學(xué)文言文的教學(xué)要素與實(shí)施策略：趣為引線，讀為主線，思為動(dòng)線;從了解故事大意人手，再感知人物形象，品悟蘊(yùn)含理趣，最后分享感受拓展閱讀。每個(gè)語(yǔ)文要素在不同學(xué)段的教學(xué)要求既有關(guān)聯(lián)又遞進(jìn)上升。

2.設(shè)計(jì)學(xué)力發(fā)展能級(jí)，建構(gòu)小學(xué)文言文的學(xué)段目標(biāo)

統(tǒng)編小學(xué)教材中文言文的教學(xué)重在激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法并培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)。但由于課標(biāo)中只有總體的要求，教師在教學(xué)中把握不了各學(xué)段學(xué)生能力發(fā)展的具體日標(biāo)，只能按常規(guī)套路進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致文言文教學(xué)與學(xué)生學(xué)力發(fā)展能級(jí)要求不匹配。教學(xué)中，我們緊扣學(xué)生學(xué)力發(fā)展能級(jí)需求，從了解故事大意、感知人物形象、品悟蘊(yùn)含理趣、分享拓展閱讀四個(gè)方面構(gòu)建小學(xué)文言文的學(xué)段教學(xué)日標(biāo)（見(jiàn)表3）[7]。

三、探究統(tǒng)編教材中文言文的教學(xué)優(yōu)化策略

在明確細(xì)化并構(gòu)建統(tǒng)編教材文言文學(xué)段教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，可從“讀、悟、述、拓”四個(gè)方面著力探究教學(xué)策略的優(yōu)化，引導(dǎo)學(xué)生在積極、主動(dòng)、合作的狀態(tài)下，樂(lè)學(xué)、趣學(xué)、會(huì)學(xué)，成為文言文學(xué)習(xí)的主人。

1.讀——主線式貫穿

小學(xué)階段文言文的學(xué)習(xí)，須以讀為主線，讓讀貫穿教學(xué)的始終。各種形式的讀，不僅有利于學(xué)生語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，表達(dá)能力的提高，更能促進(jìn)學(xué)生理解、想象和聯(lián)想能力的提高和語(yǔ)感的培養(yǎng)。

（1）范讀引領(lǐng)。教師范讀或給學(xué)生聽(tīng)朗讀錄音是引領(lǐng)學(xué)生把握好文言文詞句間停頓的基本策略。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材首次出現(xiàn)文言文是在三年級(jí)上冊(cè)，對(duì)這個(gè)學(xué)段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，文言文的朗讀就是第一個(gè)難關(guān)，因此教學(xué)中必須充分發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，循序漸進(jìn)地攻克難關(guān)。如指導(dǎo)《司馬光》一文的朗讀，教師先通過(guò)范讀或播放錄音來(lái)激發(fā)學(xué)生讀的意愿，消除他們對(duì)文言文的陌生感。尤其是“光持石擊甕破之”一句，當(dāng)學(xué)生白讀不知該如何停頓時(shí)，在反復(fù)聽(tīng)教師范讀或錄音后，啟發(fā)學(xué)生標(biāo)好停頓線再讀，“光/持石/擊甕破之”，問(wèn)題就迎刃而解了。

（2）巧練讀通。這里的“巧練”是指為讀通文言文所運(yùn)用的適切方法;“讀通”是指在教師范讀的引導(dǎo)下，掃除基本的朗讀障礙后，通過(guò)反復(fù)練習(xí)來(lái)讀正確、讀通順、讀流暢。以三年級(jí)下冊(cè)的《守株待兔》為例，學(xué)生對(duì)這則寓言故事內(nèi)容耳熟能詳，但轉(zhuǎn)換成文言文形式時(shí)，要他們真正讀通就有難度。于是，結(jié)合課后把課文讀通順及讀好“因釋其耒而守株”的要求，引導(dǎo)學(xué)生“巧練”：一是結(jié)合已知故事內(nèi)容反復(fù)練讀;二是借助注釋突破重點(diǎn)輔助朗讀，即理解“因釋其耒而守株”這句意思（釋有放下，扔掉的意思;耒意為農(nóng)具。因釋其耒而守株，意為于是放下他的農(nóng)具而守在樹(shù)邊等再有兔子送上門來(lái)），從而在讀對(duì)停頓的基礎(chǔ)上讀通暢。

（3）讀悟互促。在文言文教學(xué)中，讀應(yīng)貫徹教學(xué)的始終，讀更是悟的前提和基礎(chǔ)，正所謂書讀百遍，其義自見(jiàn)。反之，悟又能促進(jìn)讀。學(xué)生只有在理解感悟的基礎(chǔ)上，才能將文言文讀對(duì)、讀通、讀好。《精衛(wèi)填海》《文言文二則》《少年中國(guó)說(shuō)》等課后都有正確、流利朗讀課文的要求，《少年中國(guó)說(shuō)》還提出了在此基礎(chǔ)上“做到連貫而有氣勢(shì)地朗讀”的進(jìn)一步要求。針對(duì)這些要求，教師教學(xué)中就要充分運(yùn)用好“讀悟互促”的策略，即引導(dǎo)學(xué)生在讀中悟，在悟中讀，兩者相輔相成，相互促進(jìn)。如《囊螢夜讀》中“家貧不常得油，夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書，以夜繼日焉”，這句長(zhǎng)且不易理解，容易讀破句。教師在教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生咬文嚼字、自主探究、適時(shí)點(diǎn)撥，在理解的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生對(duì)詞句文的理解。

（4）融情于讀。情感是語(yǔ)文教學(xué)的靈魂，是讀好文本的催化劑。文言文教學(xué)中，教師精心創(chuàng)設(shè)情境，喚醒學(xué)生情感，激活學(xué)生思維，學(xué)生就會(huì)被情境所感染，產(chǎn)生豐富的聯(lián)想和想象，達(dá)到“披文以人情，循路而入境”的境界，這時(shí)就能“讀書心有境，入境始為親。”《少年中國(guó)說(shuō)》（節(jié)選）要求讀得連貫而有氣勢(shì)，學(xué)生對(duì)節(jié)選的第一段容易理解，也不難讀出語(yǔ)感，而第二段中出現(xiàn)的一系列意象“紅日、黃河、潛龍、乳虎、雄鷹”，就對(duì)學(xué)生的朗讀提出了較大挑戰(zhàn)。教學(xué)中借助媒體展示這些具象，幫助學(xué)生感悟少年的英姿和氣魄后，學(xué)生才有可能讀得連貫而有氣勢(shì)，也就是說(shuō)朗讀者才能做到將自己的情感融人其中。

（5）誦讀積累。經(jīng)典之所以為經(jīng)典，是因?yàn)樗鼈儫o(wú)論在選題立意，還是詞句凝練等方面都是精髓。統(tǒng)編教材所選的14篇文言文是古文之經(jīng)典，因此課后都有背誦的要求。從篇幅來(lái)說(shuō)，都是短小精悍的，加上通過(guò)課堂教學(xué)中的反復(fù)吟詠，熟讀成誦也應(yīng)是水到渠成的，這樣也能讓小學(xué)生初步積累文言文的語(yǔ)言，為進(jìn)入中學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)文言文奠定基礎(chǔ)。

2.悟——針對(duì)性探究

文言文因語(yǔ)言表達(dá)模式與現(xiàn)代文不同，涉及的時(shí)代背景也較久遠(yuǎn)，小學(xué)生在理解方面確實(shí)有難度。我們?cè)诮虒W(xué)中可依據(jù)選文特點(diǎn)采取有效的針對(duì)性探究策略。

（1）比較異同，解難釋疑。文言文與現(xiàn)代白話文主要區(qū)別在于用詞和語(yǔ)法。文言文中遇到古今異義的情況時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生在比較中釋疑。如《古人談讀書》中“有志則斷不甘為下流”，“下流”一詞和我們現(xiàn)在常用意思有什么不同？文言文還常出現(xiàn)特殊的語(yǔ)法現(xiàn)象——倒裝，這也是學(xué)生理解的難點(diǎn)。如《司馬光》中，“戲于庭”在現(xiàn)代文中就是“于庭戲”，即“在庭院中玩耍”。學(xué)生在這樣古今詞義及用法的比較中，才能解難釋疑，準(zhǔn)確理解文言文句意。

（2）借助注釋，查閱資料。小學(xué)生受認(rèn)知水平和閱讀經(jīng)驗(yàn)制約，在理解文言文時(shí)，須借助注釋。統(tǒng)編教材選編的14篇文言文，每篇都提供了相應(yīng)的注釋、資料，但對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)還是不夠的。兇此，教學(xué)中教師須引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本學(xué)會(huì)自主探究，在憑借注釋的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)查閱相應(yīng)的工具書，或者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜集有用的信息。也可將借助注釋和查閱資料兩種方法相結(jié)合，以更好理解文言文。如《伯牙鼓琴》中“以為世無(wú)足復(fù)為鼓琴者”是學(xué)生的理解難點(diǎn)，因此教材下面提供了整句意思的注釋，但要落實(shí)到“復(fù)”“鼓”等具體詞義的理解，還須引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合查閱資料才行。

（3）思辨碰撞，品悟內(nèi)涵。小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，很關(guān)鍵的一點(diǎn)是要養(yǎng)成思辨習(xí)慣，并在師生、生生的思維碰撞中品悟課文內(nèi)涵。當(dāng)然，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思辨探究，也應(yīng)依托教材，切合文本特點(diǎn)進(jìn)行。《楊氏之子》課后要求“說(shuō)說(shuō)從哪里可以看出楊氏之子的機(jī)智”。學(xué)生在教師引導(dǎo)下結(jié)合課文展開(kāi)思辨，暢所欲言，在思維碰撞中得出以下幾點(diǎn)：一是“兒應(yīng)聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽”，“楊梅”和“楊姓”，“孔雀”和“孔姓”聯(lián)系，答得妙;二是從“應(yīng)聲答”可知楊氏之子答得不假思索，反應(yīng)快;三是楊氏之子沒(méi)直接說(shuō)“孔雀是夫子家禽”而是說(shuō)“未聞孔雀是夫子家禽”，一個(gè)“未聞”委婉而不失禮貌，可見(jiàn)其聰慧。

3.述——趣味性實(shí)踐

《義務(wù)教育小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，“義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外的優(yōu)秀文化”[8]。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材選編的文言文教學(xué)中自然也應(yīng)承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言、學(xué)習(xí)表述的目標(biāo)。

（1）分享感受，表達(dá)觀點(diǎn)。分享閱讀感受也是小學(xué)文言文學(xué)段目標(biāo)內(nèi)容之一。對(duì)小學(xué)生而言，這既要有材料的依托，也要有語(yǔ)言的支撐。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文言文中積累語(yǔ)言、學(xué)習(xí)表述，須將文言文和白話文勾連起來(lái)。如小學(xué)階段第一篇文言文《司馬光》的教學(xué)中，教師可以啟發(fā)學(xué)生說(shuō)說(shuō)這篇課文的語(yǔ)言表達(dá)有什么特點(diǎn)。學(xué)生從中會(huì)發(fā)現(xiàn)文言文語(yǔ)言極其精練，句式較為簡(jiǎn)短。接著再啟發(fā)學(xué)生交流司馬光是個(gè)怎樣的孩子。學(xué)生在交流分享中，語(yǔ)言組織和表達(dá)能力都得到了鍛煉。

（2）梳理脈絡(luò)，配合神情。熟讀成誦，能復(fù)述文本內(nèi)容，結(jié)合文本特點(diǎn)通過(guò)表演等形式加深閱讀體驗(yàn)，是小學(xué)文言文學(xué)段教學(xué)目標(biāo)之一。縱觀選人小學(xué)的文言文，大多數(shù)都帶有故事情節(jié)，像《司馬光》《精衛(wèi)填海》《王戎不取道旁李》《兩小兒辯日》等課后練習(xí)中，都含有用自己的話講故事的要求。這些文言故事篇幅雖短小，但也有時(shí)間、人物、地點(diǎn)、事件等要素，因此啟發(fā)學(xué)生用自己的語(yǔ)言來(lái)講故事，教師首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生梳理故事脈絡(luò)，把握故事梗概，再引導(dǎo)學(xué)生講述時(shí)配上恰切的神情及得體的肢體語(yǔ)言將故事講得生動(dòng)有趣。如講述《兩小兒辯日》故事時(shí)，兩小兒針?shù)h相對(duì)的情形是少不了神情動(dòng)作的。

（3）誦讀經(jīng)典，學(xué)習(xí)表述。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)離不開(kāi)材料的積累，誦讀法為語(yǔ)言的積累提供了前提條件。張志公說(shuō)過(guò)，要讓學(xué)生多獲取語(yǔ)言材料，不僅要多讀，還須熟讀以至背誦到“爛熟”，材料才能真正為己所用，可見(jiàn)誦讀對(duì)提高表達(dá)能力的重要作用。小學(xué)教材所選的14篇文言文課后都有背誦的要求。教學(xué)中，學(xué)生對(duì)這些篇章熟讀成誦，感受到了古人凝練而智慧的語(yǔ)言。為進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)文言文的興趣和祖國(guó)文化瑰寶的喜愛(ài)之情，我們可以引導(dǎo)高年級(jí)學(xué)生試用文言來(lái)表情達(dá)意。在教學(xué)《楊氏之子》過(guò)程中，筆者嘗試這樣一個(gè)練習(xí)：

師：如果來(lái)的不是孔君平，是黃君平，柳君平，楊氏之子會(huì)如何應(yīng)答？

生：未聞黃河是夫子家河/未聞黃鸝是夫子家禽/未聞柳樹(shù)是夫子家樹(shù)。

學(xué)生現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，學(xué)習(xí)文言文的課堂同樣可以趣味盎然。

4.拓——緊密型訓(xùn)練

盡管統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材選編了14篇文言文，但從學(xué)生學(xué)力發(fā)展能級(jí)需求來(lái)說(shuō)，這個(gè)量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，只有以這些篇目為藍(lán)本，根據(jù)學(xué)生和選編教材的特點(diǎn)，在教學(xué)中進(jìn)行有效的拓展，比如通過(guò)劇本表演、集體朗誦、關(guān)聯(lián)閱讀等多種形式進(jìn)行緊密型的拓展訓(xùn)練，才能增加文言文教學(xué)的廣度和深度，更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣和能力。

（1）劇本表演。激發(fā)小學(xué)生閱讀興趣，是小學(xué)文言文教學(xué)重要目標(biāo)之一。小學(xué)生生性活潑、愛(ài)表演，因此，教學(xué)中可以選擇富有兒童情趣的文言文，改編成適合表演的課本劇，引導(dǎo)學(xué)生或者師生共同來(lái)演一演，增強(qiáng)學(xué)習(xí)情趣。如學(xué)生在表演《學(xué)弈》《楊氏之子》過(guò)程中，語(yǔ)言、思維以及品德等綜合素養(yǎng)都得到了拓展提升。

（2）集體朗誦。在集體朗誦的過(guò)程中，不僅能加深學(xué)生對(duì)文本的理解感悟，也能使生生之間相互促進(jìn)，相互帶動(dòng)，還能更好地渲染氣氛，增強(qiáng)感染力。如五年級(jí)上冊(cè)《少年中國(guó)說(shuō)》（節(jié)選）這篇文言文特別適合指導(dǎo)學(xué)生集體朗誦。我們通過(guò)形式變化、角色分配、語(yǔ)段重組、服飾輔助等方式，將課后正確、流利地朗讀課文，做到連貫而有氣勢(shì)的要求在集體朗誦中完美演繹。

（3）關(guān)聯(lián)閱讀。盡管相比其他版本教材，統(tǒng)編教材已開(kāi)創(chuàng)性地選人了14篇文言文，但畢竟數(shù)量還是有限的，選人的也只是范例。教學(xué)中我們必須“授之以漁”，引導(dǎo)學(xué)生在范例中學(xué)得方法后開(kāi)展拓展性閱讀。這其中必須將提供給學(xué)生課外閱讀的文言文與教材關(guān)聯(lián)起來(lái)，降低閱讀難度，保持學(xué)生的閱讀興趣。如學(xué)習(xí)《司馬光》《王戎不取道旁李》后，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文言文《曹沖稱象》《孔融讓梨》;學(xué)習(xí)《自相矛盾》后，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《揠苗助長(zhǎng)》《狐假虎威》等寓言故事;學(xué)習(xí)《鐵杵成針》后，推薦學(xué)生閱讀《程門立雪》《王冕好學(xué)》等[9]。

總之，在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材文言文的教學(xué)中，教師應(yīng)緊緊依托文本特質(zhì)和小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，明確、細(xì)化并構(gòu)建學(xué)段教學(xué)目標(biāo)，以讀為線，以趣為引，以思為槳，優(yōu)化教學(xué)策略，幫助學(xué)生打開(kāi)文言文學(xué)習(xí)之窗，感受經(jīng)典之作的情趣美、簡(jiǎn)約美、哲思美，以受到文化和精神的熏陶，更好地發(fā)展核心素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：趙贊

作者簡(jiǎn)介：王芹娟，蘇州吳中經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇蘇州，215000）。