“稚化思維”視角下的兒童數學學習

丁楊華

摘要：教師的思維是可以稚化的，在教與學的雙邊活動中，教師可有意識地將自己的思維降到所教兒童的水平，模擬兒童的認知心理、思維方式，成為跟兒童一樣的“學習者”“合作者”“陪伴者”“失敗者”，實現教與學的同頻共振。把課堂變為師生共同提出問題、探究學習、解決問題、運用數學的活動陣地。讓兒童經歷數學學習的全過程，感悟、體驗數學知識的價值，全面提升兒童的數學學科素養。

關鍵詞：稚化思維;數學學習;學科素養

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673 -9094（2020）11A-0059-04

近年來，隨著課程改革的深入推進，小學數學教學研究日益深化，小學數學課堂中“以學定教”等相關理論不斷涌現。小學數學課堂發生了諸多喜人的變化，但通過調研各地區的日常課堂教學，就會發現還存在著不少實質性問題沒能得到根本性的轉變和解決。例如，教師照本宣科嚴重，兒童聽課效率低下，跟不上教師的教學思路，兒童思維與教師思維嚴重脫節等。一線數學教育工作者應采取相應措施，從根源上解決問題[1]。上述問題的根源，在于小學數學課堂長期受傳統的教學觀念、教學方式以及應試教育等因素的影響，一些教師在課堂教學中，依然習慣于從教師的視角，以自身對所授知識的理解去思考、設計、教授，把知識結論硬塞給學生[2]。其實，好的數學教學，應該關注的是兒童是否在學習，教師的教是為兒童的學習服務的，教學要讓兒童真正經歷學習過程，從而促進兒童的發展[3]。鑒于此，教學要把重心落實到“為兒童而教”，教師要學會改變自己，重新定位角色，稚化自己的思維。這里的“稚化思維”，是指在教與學的雙邊活動中，教師有意識地將自己的思維降到所教兒童的水平，模擬兒童的認知心理、思維方式，實現教與學同頻共振的一種教學策略[4]。教師唯有稚化思維，蹲下身子成為跟兒童一樣的“學習者”“合作者”“陪伴者”“失敗者”，實現郭思樂教授所說的“成為兒童，不見自我”的教師最高境界，方能實現與兒童共建美好的數學課堂的理想。

一、教師成為“學習者”，為兒童的學而設計

稚化思維，常常要求教師成為和兒童一樣的“學習者”，以學習者的身份去思考研究：兒童的知識起點和邏輯起點在哪兒？從學習者的視角審閱教材，預判哪些知識點是兒童易于理解，能獨立解決的;哪些知識點是兒童難以掌握的，是采用小組合作探究的形式好，還是教師給予明確的指導效果好;例題或相關問題的解決，兒童有哪些方法，有沒有創新的方法;等等。經過“學習者”視角這樣多方位的綜合考量，確定教學的重難點，落實學習方案是采用降低起點、順勢引導，還是放手學生自主探究。這樣為學而設計，課堂教學就會收到事半功倍的效果。

例如，在教學蘇教版三年級《周長的認識》時，在鞏固環節設計了這樣一道思考題：一塊長方形的菜地被分成A、B兩塊（如圖1），A菜地屬于小螞蟻甲，B菜地屬于小螞蟻乙。每天兩只小螞蟻都要繞自己的菜地走一圈，一天兩只小螞蟻在菜地上相遇了，甲說他繞菜地走一圈的路程多，乙說自己走一圈的路程多。他倆到底誰走的路程多呢？一般學生一看完題目就會得出答案，甲走的路程多，因為A菜地的周長比B菜地長。究其原因，并不是學生對周長的概念認識不到位，而是問題的呈現給了他們一種錯覺，雖然面積沒有學過，但生活經驗在學生記憶深處留下印記，就是A菜地比B菜地大，所以學生的直觀感覺就是A菜地的周長也比B菜地長，這是學生沒有進行深入思考的直接反應。

教者稚化思維，以學習者的身份讀懂學生的心理想法后，放緩了教學節奏，采用了實際情境對比的方式來啟迪學生思維：甲乙兩只螞蟻爭吵不休，誰也說服不了誰？最終沒辦法，甲指著A菜地的一條長邊，即長方形菜地的長說：“我有這條邊。”同時配以課件閃爍。學生們說：“這樣的邊乙也有呀！”教師相機用課件閃爍B菜地的一條邊，長方形菜地的另一條長。甲接著指著A菜地的另一條邊，即長方形菜地的寬說：“我還有這條邊。”課件閃爍。學生們說：“乙也有一樣長的一條呀！”課件閃爍B菜地的一條邊，即長方形菜地的另一條寬。最后甲得意地說：“我還有最長的這條曲線邊呢！”學生們異口同聲地說：“乙也有！與甲是同一條啊！”課件閃爍。教師問：“那同學們有什么發現？”學生說：“A、B兩塊菜地的三條邊都是相等的，它們的周長相等，兩只小螞蟻繞菜地一圈所走的路程也是相等的。”

這里的教師以學習者的身份稚化思維，放緩了教學節奏，在精心創設的有趣情境中讓兒童自覺地思考，走出淺層次的直觀思維，水到渠成地掌握了比較圖形周長的方法，而不是憑直觀感覺去臆斷。相信每個兒童經歷了這樣的比較過程，今后遇到類似的問題，一定會想到課堂上小螞蟻的故事，想到運用周長的概念去比一比，從而準確地做出判斷。

二、教師成為“合作者”，與兒童平等的對話

兒童在數學學習中，一直以自己的知識經驗作為新知學習的基礎，有些問題我們教師覺得很簡單，但對于首次接觸的兒童來說卻并不容易。這時如果教師直接給予“最佳方法”的講解，兒童是很難感悟知識與方法的生成過程的。但是如果教師轉換角色，成為兒童學習過程中的“合作者”，與兒童共同參與新知的學習與研究，那么師生在互動、交往、相互碰撞中探究問題，能更好地完成預定的學習任務。

例如，在六年級復習時設計了這樣一道家庭作業題：長、寬、高分別為100cm、80cm、60cm的長方體水箱中裝有A、B兩個進水管，先開A管，過一段時間后兩管齊開。下圖2表示水箱中水的深度隨時間變化的情況。

（1）這是一張（）統計圖。

（2）打開A管（）秒后兩管齊開。

（3）打開A管20秒，水箱有水（）升。

（4）兩管齊開40秒，能注入水箱（）升水。

第二天批閱作業，筆者發現第一、二兩個問題沒有什么問題，基本全對，第三、四兩個問題全班46人僅有1人正確。究其原因，從學生的角度來分析：一是學生審題不嚴，沒有審出圖上標的是水深的厘米數，而要求的是水的升數;二是審題是審出來了，但混沌不清、搞不明白;三是這種問題形式從來沒有遇到過，不會變通，就按照以往常規解法來完成了。課堂講評時，教師沒有直接給出答案。而是讓學生以四人小組的形式合作，討論錯誤原因。教師也作為“合作者”參加了只有3人的一個小組的討論。