協同與交互視角下的同步課堂：本質、困境及破解路徑

郭炯 楊麗勤

摘要：同步課堂是“互聯網+教育”背景下，促進優質教育資源共享，實現城鄉區域教育均衡和公平的重要舉措。在我國多地的同步課堂實踐中，出現了人員動力不足難推進，實施效果不好難持續，遠端教師價值感降低難發展等一系列現實挑戰，阻礙同步課堂推進，制約同步課堂效果，為深入分析原因并提出實踐路徑，提升同步課堂實效，該文基于同步課堂“協同”與“交互”兩大本質特征，圍繞同步課堂的組織管理、技術支持、教學實踐三個方面，對多個區域的管理者、教研員、一線教師等進行深度訪談，對教學課例進行深入分析，從協同力量構成、協同機制建立、雙師協同教學、教學環境建設、課堂多元交互等方面進行問題總結，并提出構建五位一體協同團隊，增強同步課堂協同力量構成;健全協同激勵機制，激發同步課堂協同主體動力;創新三段式組織策略，增強遠端學校自主發展能力;創新學習活動形式，促進遠端學生概念交互發生;優化同步課堂環境，促進同步課堂多元交互支持等的破解路徑。

關鍵詞：同步課堂;現實挑戰;實踐路徑;協同機制;多元交互

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、問題的提出

同步課堂作為“互聯網+教育”背景下，利用信息化手段實現優質資源共享、促進教育均衡、加快實現教育公平的重要舉措，引起了教育研究與實踐者的普遍關注，全國多地紛紛投人同步課堂教學實踐。然而，在推進過程中，多地出現參與主體動力不足，薄弱校教師職業認同感降低、遭遇身份認同危機，同步課堂教學效果不理想被叫停等現象，不利于薄弱學校教師發展和教學質量提升，違背了同步課堂的初衷。因此，需要透過現象看本質，深度剖析同步課堂組織與實施中的關鍵影響因素，并有針對性地提出應對策略。本研究從同步課堂“協同”與“交互”兩大本質特征出發，對區/校管理者、教研員、教師（主講、遠端）進行深度訪談，對同步課堂教學課例進行深人分析，對同步課堂組織管理、技術支持與教學實踐中的問題進行分析總結，提出策略建議，期望能夠為我國各地有效開展同步課堂提供參考借鑒。

二、同步課堂的本質特征

同步課堂是“互聯網+教育”背景下，解決農村師資短缺、教育質量薄弱問題，促進城鄉教育均衡發展的有效途徑，是信息化扶貧、扶智的重要舉措。當前研究者從不同角度進行界定，有的從同步課堂功能角度，提出同步課堂是直播課堂支持下，實現優質教育教學資源共享的一種教學形式;有的從課堂教學角度，提出同步課堂是技術支持下，兩地班級同步互動的課堂教學模式I;有的從技術支持角度，認為同步課堂是能夠支持師生、生生實時交互，促進優質資源共享的授課或學習環境。本研究綜合以上觀點，認為同步課堂是在遠程教育理論的指導下，以網絡技術環境和遠程互動教學系統為支撐，由優質學校和薄弱學校教師協同配合，以同步互動方式實現對本地和異地學生同步上課的一種網絡協同教學模式，其目的是通過協同互助，幫扶薄弱地區和學校促進教師專業發展，改善教育教學質量，增強自主發展能力。總體上，從教師教學角度看，同步課堂以雙師協同教學為主要特征，從學生學習角度看，同步課堂以本地、異地師生、生生多元交互為主要特征。

（一）交互

教育是一種特殊的人類交往形式，以促進人的全面發展為目的。課堂是教育教學的主陣地，以師生、生生人際交互為主要形式。同步課堂既包括面對面教學，也包括基于網絡的遠程教學，課堂交互則兼具面對面教學與遠程教學的交互特性，均以學生認知、行為、情感的全面發展為目標。

同步課堂遠程教學交互特性參照陳麗教授的遠程學習教學交互層次塔理論，該理論認為遠程教育中教學交互分為界面交互、信息交互和概念交互三個層次。界面交互是指學習者與媒體界面的交互;信息交互是指學習者與學習資源、學習者與其他學習者以及學習者與教師的交互;概念交互是指學習者內部概念的同化與順應的發生"。同步課堂中學生不直接參與界面交互，卻受教師信息素養、教師對平臺界面的熟悉程度以及平臺的功能屬性影響。學生直接參與信息交互，本異地的師生、生生交互為信息交互的核心，也是同步課堂教學交互的重點。不同于一般遠程教學交互的是，同步課堂的中的教學交互具有實時同步性和多元交互性特征。

總體來看，同步課堂中，促進深度學習的概念交互是主要目的，界面交互和信息交互是基礎和前提。順暢的界面交互需以教學環境為基礎，有效的信息交互依賴于合理的學習活動設計。因此，要促進概念交互的發生，需要具備：（1）操作簡便、性能可靠、功能完備的同步課堂教學環境;（2）支持多元交互發生，促進學生深度參與的教學活動。

（二）協同

同步課堂是一個涉及多個層次、多元主體的復雜、開放系統。從區域教育發展來看，同步課堂是一個城鄉教育協同發展系統。從課堂教學來看，同步課堂是一個雙師協同教學系統。由此可見，同步課堂具有“協同”特征，作為協同系統，其目標實現需以協同理論為指導。協同理論認為：系統的協同效應取決于系統內部各子系統（要素）間的協同作用。因此，主體間協同是系統有序結構形成的內驅力。但各主體利益訴求不同，需要處于核心地位的主體發揮組織與協調作用，使各主體優勢互補。同時，當系統中的子系統不依靠外界指令主動形成相互作用關系而聯合行動時，會形成自組織系統。因此，同步課堂也應以自組織系統的形成為根本目標。基于協同理論，同步課堂開展需具備以下條件：（1）以區域及遠端學校自主發展能力提升為根本目標。（2）由政府、教育行政部門、城鄉學校師生、電教、教研機構、高校教育技術專家、社會企業等同步課堂相關利益主體組成協同力量。其中，區域政府及教育行政部門是核心主體，發揮主導作用;城鄉學校及師生是同步課堂系統的直接行為主體，要具有參與的積極性和動力;高校教育技術專家、社會企業、電教人員、學科教學專家等是同步課堂的外部主體，需做好指導與支持服務。（3）激發各主體參與動力的協同機制。

三、研究方法

為了解同步課堂組織實施過程中的協同力量構成、協同機制建設，同步課堂教學實踐中的雙師協同，多元交互、環境支持等情況，全面了解同步課堂實踐的效果及問題。本研究從同步課堂“協同”與“交互”的本質特征出發，采用訪談法和案例分析法，開展了同步課堂推進與實踐的調研。

訪談法重點關注協同力量構成、協同機制建設，雙師協同的效果及問題，以深度參與同步課堂的管理者、教研員以及一線教師為訪談對象，具體訪談問題包括：（1）同步課堂實踐對于區域城鄉教育協同、遠端學校教育質量提升、教師專業發展、區校自主發展機制建立和能力提升的效果及制約因素;（2）同步課堂協同力量構成，協同機制建立情況;（3）雙師協同教學效果及問題，以上訪談數據借助NVivo11.0軟件進行編碼分析。

案例分析包括對教學設計方案和課堂實錄的分析，主要聚焦雙師協同和多元交互情況。研究借鑒弗蘭德斯互動分析系統（FIIS）及基于信息技術的課堂互動分析系統（ITIAS）框架，結合同步課堂的交互特性，制定了同步課堂師生行為分析系統，框架重點關注兩端教師的協同教學行為（兩端教師課前、課后協同備課與評價反思，課中協同組織與管理），主講教師的師生互動行為（與主講端、遠端學生的互動），遠端教師的師生互動行為（與遠端學生的互動），遠端學生的生生互動行為（與主講端學生、遠端學生的互動）幾個方面。

四、同步課堂實施的現實挑戰

通過對山東、海南、新疆等地近15名管理者/教研員、13名主講教師、20名遠端教師進行訪談，對37節同步課堂教學課例進行分析，本研究發現，同步課堂實踐面臨協同力量構成薄弱、協同主體參與不足，協同機制尚不健全，雙師協同教學不足、教學環境有待優化、多元交互深度不夠等挑戰。

（一）多元主體參與不足，協同力量構成薄弱

系統協同效應的發生需各子系統（或要素）相互作用，同步課堂作為一個復雜的系統工程，需政府、教育行政部門、社會企業、高校、城鄉學校及教師、電教、教研部門等多主體的協同參與。但在同步課堂推進過程中，卻存在主體缺位，力量薄弱等問題，突出表現在：政府及教育行政部門主導作用未充分發揮，高校、教研部門支持不足，企業、電教部門技術服務不到位等。

1.政府及教育行政部門主導不足，同步課堂缺乏有效組織協調

協同理論認為，系統的多元主體利益不同，力量不均，相互存在合作、競爭、沖突、博弈等復雜關系，需核心主體進行主導、組織和協調，保障有序的競爭協同，促進多力量有機整合。同步課堂中，政府及教育行政部門因具備組織協調、決策影響、資源配置、資金支持等多方面優勢而處于核心主體地位，應發揮主導作用。但當前有些地區存在政府及教育行政部門缺位，主導作用發揮不足問題，主要表現為：（1）政策、制度、經費支持不足，影響同步課堂順利推進。正如某區域教研員所言：由于政府支持力度不足，教育部門的話語權有限，在調動各部門協同方面有心無力，有此制度即便制定了也因難以落實而淪為擺設，導致教育部門激勵機制缺乏，難以調動多主體的參與動力，使同步課堂推進困難。同時，政府經費支持不足也影響同步課堂教學環境配備，制約同步課堂教學效果。（2）缺乏合理規劃和組織引導，同步課堂實踐難深人。訪談中L老師提到：直接由城市優質學校帶農村薄弱學校，兩地環境、學情等差距過大，實施起來是非常不現實的，同時兩端學校也不能沒有差距，否則蘿卜炒蘿卜，結果還是蘿卜。因此，政府缺乏頂層設計和統籌規劃，對同步課堂參與的學校、班級、教師遴選考慮不周，會導致對接班級要么差距過大難以同步，要么水平相當而失去同步幫扶的意義。還有些地區缺乏正確引導，使同步課堂實踐呈現出應付上級檢查，做樣子，擺Pose的現狀。還有地區缺乏有效的組織協調和利益平衡，導致同步課堂行為主體不明確，各主體溝通不足，動力不強，無序并存，導致系統結構混亂，聯動效應難發揮。

2.高校及區域教研部門參與不夠，同步課堂缺乏必要智力支持

協同理論認為，系統需多相關利益主體圍繞共同目標，積極參與，優勢互補。對同步課堂而言，高校教育技術專家具有理論引領和實踐指導優勢，區域教研部門具有學科教學優勢，應在同步課堂規劃制定及教學實踐中發揮理論引領和實踐指導等的智力支持作用。但調研發現，在區域同步課堂的推進與實踐中，高校及教研部門參與不足。具體表現為：（1）理念引領不足，導致相關區域管理者、教師對同步課堂認識不深刻，未形成正確的價值認同，缺少科學合理的規劃;（2）理論指導不足，導致兩端教師協同意識淡薄，協同職責不明確;（3）實踐指導不足，導致同步課堂實踐盲目低效、效果不顯。調研中90%以上的一線教師均希望得到專家的現場示范或教學案例，大多數管理者也對專家指導提出強烈訴求，認為缺乏專家指導，各地摸石頭過河，易走彎路而效率不高。

3.企業及電教部門技術支持不足，同步課堂缺乏堅強技術支撐

同步課堂作為教育信息化的一種具體表現形式，離不開社會企業的參與。企業作為利益相關主體之一，是協同力量的重要組成部分，在技術研發、平臺建設、技術支持方面具有顯著優勢，應為同步課堂實踐提供教學平臺和技術保障。區域電教部門作為區域的主要技術支持力量，應與企業協同為同步課堂的系統搭建，人員培訓、運維保障等提供支持。但調研中發現，企業及電教部門的支持不足，具體表現在：（1）同步課堂教學環境故障頻現，不能有效支持多元互動發生;（2）兩端教師的信息化設備操作不熟練，影響教學順利開展;（3）技術故障難以及時解決，不能保障同步課堂常態開展。由此可見，當前企業及電教部門在技術研發，平臺維護、人員培訓等方面的支持與保障尚不到位。

綜上可見，由于政府及教育行政部門主導不足，高校及區域教研部門參與不夠，企業及電教部門支持不到位，使得各參與主體難以形成合力，導致協同力量構成薄弱，難以發揮聯動優勢，制約同步課堂系統協同效應的發生，影響同步課堂的正常推進和效果。

（二）協同機制尚不健全，協同主體動力不足協同是利益相關者的協同，不同主體因相同或相近的利益而組成行動共同體，各主體間的協同是系統有序結構形成的內驅力，但各主體的利益追求是其參與協同的源動力。若系統處于主導地位的核心主體不能通過政策、制度或機制進行利益的協調和分配，易導致主體間的利益分歧，如利益不能共享或失衡，會影響主體的協同意愿和動力。當前同步課堂推進就存在因制度不健全，機制不完善而導致協同主體動力不足的問題，主要表現為：（1）缺乏激勵制度，兩端教師動力不足。如W老師提到：主講教師作為同步課堂的直接參與者，智力資源提供者，教學任務重、壓力大，但卻缺乏相應利益補償或激勵制度，其參與熱情難以維持;遠端教師作為同步課堂協同主體之一，不僅沒有相應激勵，還被簡單定位為輔助者角色，其課堂中心地位被剝奪，職業認同感降低。（2）缺乏利益協調機制，主講學校動力不足。如主講學校作為優質資源的單向輸出方，不能從遠端學校獲得對等回報，利益失衡導致協同的基礎被削弱，其協同動力受到影響。（3）缺乏監督考核機制。如缺乏對同步課堂實踐效果的監督與考核機制，導致兩端學校合作趨于形式化，合作力度與深度均不足，同步課堂效果難保障。

（三）城鄉教師協同不足，遠端學校自組織系統難形成

協同學自組織原理認為：當系統中的子系統不依靠外界指令主動形成相互作用關系而聯合行動時，會形成自組織系統。遠端學校作為同步課堂的子系統之一，其目標不是僅依靠幫扶來改善學校師資短缺、開不齊課的問題，而應通過同步課堂逐漸形成有利于其學校和教師可持續發展的自組織系統，即在政府、教育行政部門、高校、企業、區域電教、教研部門、主講學校、遠端學校等各子系統有組織的協作和競爭過程中，逐步擺脫外界力量的干預，形成促進其發展的自主發展機制，增強其自造血功能。而自組織系統的形成需具備一定的條件，其中重要一點是系統必須是開放系統，與外界進行物質、能量、信息的交換"。但同步課堂的實施過程中，遠端學校多為單方面接受外界信息輸人，沒有雙向信息交換，導致遠端學校的自主發展系統難以形成。具體表現如下：（1）兩端學校合作不足，遠端學校作為被動接收端，沒有與主講學校進行資源共享和充分溝通，難以得到主講學校的針對性幫扶和優秀管理教學經驗等。（2）兩端教師協同不足，兩端教師協同意識淡薄，協同動力不足，協同能力欠缺，訪談中，有80%以上的主講教師均認為同步課堂無論是課前備課，課中教學，課后評價反思，均由其獨立負責，并不知道同步課堂需要兩端教師協同開展，遠端教師依賴性太強。而幾乎所有的遠端教師都認為自己僅僅是設備開關者、紀律維持者、課堂管理者等輔助角色，主講教師也較少與其溝通教學過程設計與安排的相關事宜。以上問題導致兩端教師缺乏充分溝通和深度合作，不利于遠端教師專業能力提升。

（四）學習活動設計不當，學生概念交互難發生依據遠程學習教學交互層次塔理論，教學交互的最終目標是促進概念交互，實現深層學習。學習活動設計是促進深層學習發生的關鍵，概念交互的發生取決于信息交互發生的水平，因此，支持信息交互的學習活動設計直接影響學習效果叫，是同步課堂學習活動設計的重點。同步課堂信息交互以異地師生、生生交互為主要類型。因此，要促進學生概念交互發生，實現深度學習，學習活動設計就需要能夠有效支持異地師生、生生交互，尤其是遠端學生與主講端教師和學生的異地互動。但當前同步課堂教學活動形式單一，兼顧兩地學生不足，不能有效支持遠端學生與主講端師生的異地交互，難以促進學生概念交互發生。具體表現為：（1）教學活動設計難保證遠端學生獲得同等互動機會，影響其課堂融入感和歸屬感。如課例分析發現講授是主要的教學行為，提問是師生互動的主要形式，互評和觀點補充是異地生生之間的主要交互形式，但由于課堂提問次數相對較少，且多以本地學生為主，導致遠端參與活動機會不足，與主講端師生互動頻率低，常以“旁觀者”身份游離于課堂之外。（2）教學活動設計不利于遠端學生認知、行為、情感的全面參與，課堂參與度不夠。不利于行為參與表現為：教學活動較少考慮遠端學生參與，遠端學生常作為活動旁觀者;不利于認知參與表現為：主講教師與遠端學生互動機會少，為數不多的反饋也多是形式化的鼓勵和表揚，缺乏啟發、引導、追問等進一步促進遠端學生深層認知參與的互動行為;情感參與不足表現為以冰冷的編號代替學生姓名來提問，缺乏溫度的課堂使遠端學生難以產生積極的情感體驗。以上教學活動設問題均不利于學生概念交互和深層學習的發生。

（五）教學環境功能不完善，較難支持多層交互教學環境是遠程教學得以正常開展與實施的重要支撐，需在保障遠程學習教學交互順利發生的前提下，為學習者創造理想的教學交互情境，從而促進高質量有效學習的發生22。同步課堂以同步多元交互為重要特征，這就對同步課堂教學環境提出較高要求。根據遠程學習教學交互層次塔理論，教學環境的交互性需有效支持界面、信息和概念交互三個層次，對界面交互的支持包括學生控制、自適應、信息推送、便捷性、學習監控、情境性;對信息交互的支持包括學生控制、自主選擇、參與活動支持、協作學習支持、交流支持、反饋支持、學習指導支持;對概念交互的支持包括支持自我知識管理與創新，表達支持，自我評價支持和反思支持。結合同步課堂中學生不直接參與界面交互，信息交互以異地師生、生生人際交互為主的特殊性，同步課堂教學環境的交互性應包括：自適應、信息推送、便捷性、學習監控、情境性、臨場感、參與活動支持、協作學習、交流支持、反饋支持、學習指導支持等方面。調研結果發現，當前同步課堂教學環境在便捷性、情境性、參與活動支持、協作學習支持、交流支持等方面尚存問題，表現在：（1）網絡帶寬不夠、視音頻傳輸延遲，畫面卡頓、設備故障頻現;（2）功能不完備，不能有效支持遠端學生參與活動，與主講教師交流，與主講學生協作學習;（3）課堂臨場感不足。除此之外，同步課堂教學環境在自適應、信息推送、學習監控、反饋支持、學習指導支持等方面更是難以企及。以上同步課堂教學環境對界面交互、信息交互、概念交互等的支持不足問題，嚴重影響遠端學生的課堂融入感和參與積極性，進而影響概念交互、深層學習的發生。

五、同步課堂實施困境的破解路徑

針對同步課堂協同力量薄弱、協同機制欠缺，雙師協同不足、學習活動設計不當、教學環境交互性不足等問題，下面將在借鑒各地經驗的基礎上，基于協同學相關理論，從協同團隊建設、協同機制健全、同步課堂組織、學習活動設計、教學環境優化等方面有針對性地提出解決策略。

（一）構建五位一體協同團隊，增強同步課堂協同力量構成

同步課堂作為一個復雜系統工程，系統目標的實現需要多個利益相關主體組成強有力協同力量，分別從主導、協調、參與、支持四個方面提供全方位保障。針對當前同步課堂實踐中智力支持不足、技術保障不到位，政府及教育行政部門主導作用發揮不夠等問題，同步課堂協同團隊需進一步加強政府、企業、高校的多方聯合，可構建由政府、教育行政部門（電教部門、教研部門）、企業、高校、城鄉學校組成的五位一體同步課堂協同團隊，并根據各主體優勢形成5個子團隊，各負其責，相互協同。如：由政府主導的領導團隊負責提供資源、經費、制度等的支持保障;由教育行政部門組成的組織團隊負責同步課堂的具體組織、實施和協調工作;由高校教育技術專家和區域教研部門的學科專家組成的專家團隊負責為同步課堂的規劃、組織與教學實踐提供理論引領與實踐指導，保障同步課堂規劃與實踐的科學高效。由社會企業、區域電教部門組成的技術支持團隊，提供平臺搭建、人員培訓、運維服務等方面的技術支持。由城鄉學校及教師組成的協同教學團隊，開展協同備課，協同教學和協同評價反思工作，從教學與教研兩方面開展同步課堂實踐。其中，政府及教育行政部門的領導與組織是核心，決定著領導決策的科學性。因此，管理者的領導力就非常重要，需保證其對同步課堂有正確的價值認同。可通過組織專門面向管理者的同步課堂培訓、論壇、考察觀摩等活動，不斷使其深化認識，開闊視野、積累經驗，全面提升管理者的同步課堂領導力。

（二）健全協同激勵機制，激發同步課堂協同主體動力

同步課堂系統協同效應的實現，需各主體具有強烈的協同意愿和動力。而協同動力的激發一方面源自外部約束力，一方面來自內部驅動力。外部可通過約束制度千預，內部可通過激勵機制驅動。從內驅來看，協同是利益相關者的協同，追求自身利益最大化是系統各主體參與協同的原始動力，協同的核心是相互促進，互利共生。這就需要政府制定相關政策，對不同主體的利益關系進行協調和分配，形成有利于互利共贏的協同機制;從外推來看，可建立監督考核機制，對同步課堂的實踐過程進行監督，對實踐的效果給與考核，加強約束。具體如下：（1）可采取優惠補償機制，針對主講學校及教師共享資源難得對等回報而動力不足的問題，政府在行政推動過程中可對主講學校及教師的投入給與相應補償。如：可為參與學校提供優先發展的便捷通道，可為教師提供課時補貼或評優評先、職稱評審的優惠政策等。當前有些地區通過資源積分制、裝備積分制為資源輸出方提供優秀資源、優質課題、超前設備等方式就是優惠補償機制的具體體現。（2）可采取互利共贏機制。如遠端學校在共享主講學校優質資源的同時，可充分挖掘并共享其自然風光、鄉村文化等優勢，形成特色課程，豐富主講學校的課程體系，使主講學校也從中獲益，進一步加固兩校的合作關系。（3）監督考核機制。根據主講學校所幫扶學校的規模和同步課堂取得的效果對兩校采取考核與獎懲措施，進一步增強兩校的合作動力，提升同步課堂實踐效果。如部分地區采取的集團辦學、捆綁考核的方式就是監督考核促合作的主要措施。

（三）創新三段式組織策略，增強遠端學校自主發展能力

同步課堂是一個復雜的動態開放系統。根據協同學自組織原理，實施同步課堂的根本目標不應僅是依靠幫扶來改善遠端學校的開課問題，而應該是通過各主體間的協同與競爭，形成遠端學校及教師發展的自組織系統，增強遠端學校及教師的自主發展動力和能力。自組織可由他組織逐漸演化而來4，鑒于當前同步課堂實踐中，遠端學校、教師被動參與，兩端學校合作不足，兩端教師協同不足，遠端學校自主發展機制未形成等問題。同步課堂可采取“專家組織一主講校示范一遠端學校自組織”的三段式組織策略，使專家和主講教師的外界千預不斷減少，使遠端教師的地位不斷提升，逐漸從系統邊緣走向中心。第一段“專家組織”是指由專家負責同步課堂協同教學和教研的組織工作，主講教師擔任備課及教學的主講教師，遠端教師作為邊緣參與者進行觀摩學習，兩端教師共同體驗課前協備、課中共教，課后同評的一體化過程;第二段“主講校示范”是指由主講端教師負責同步課堂協同教學和教研的組織工作，遠端教師成為重點參與者和協同者，專家團隊漸退為指導者;第三段“遠端學校自組織”是指由遠端教師負責同步課堂教學及教研的組織工作，遠端教師擔任備課及教學的主講教師，主講教師作為協同和指導者，專家則逐漸淡出。該策略旨在幫助兩端教師在體驗同步課堂的備、授、評一體化協同的過程中，增強協同意識，明確協同職責，提升協同能力，提高遠端教師的教學水平，激發遠端教師自我發展動力，使遠端學校及教師形成促進自我可持續發展的自組織系統。當前有些地區針對遠端教師職業認同感減低問題而采取的輪流主講方式，也是三段式思想的具體體現。

（四）創新學習活動形式，促進遠端學生概念交互發生

學習活動是課堂交互的主要載體，良好的學習活動有助于營造理想的交互情境，積極的交互氛圍，促進深層學習。學習活動的設計便成為同步課堂促進多元交互和深層學習發生的關鍵。建構主義學習理論認為，學生是學習的主體，學習是學生在真實情境中以先前經驗為基礎，在協作對話過程中實現意義建構的過程。結合Moore、Brown&Voltz等關于課堂師生、生生交互的觀點，同步課堂學習活動設計要以增強學習者學習體驗，激勵學習者積極參與為目的，要有理想的交互情境，明確的活動規則，還要保障學生具有平等參與活動的機會，能夠獲得反饋，參與生生協作和同伴互評活動等。針對當前同步課堂中學習活動設計不當導致遠端學生課堂互動機會少，參與深度不夠等問題。學習活動設計可充分利用兩端學校特色及學生的經驗差異，組織基于任務或主題的協作或探究學習活動，提供匯報展示、PK競賽、相互評價等交互機會，充分發揮學生的主動性，幫助學生在多元社會交互中實現意義建構，促進深度學習和概念交互發生，提升教學存在感。

（五）優化同步課堂環境，促進同步課堂多元交互支持

同步課堂的開展以網絡為中介，理想的教學交互情境應是自由、無障礙的交互環境，以保障信息交互中信息的暢通和準確傳達，促進概念交互的開展。針對當前同步課堂環境不能有效支持多元交互問題，政府、企業、高校需加強協作，優化同步課堂教學環境。（1）首先，政府可與企業合作，創新經費投人機制，為同步課堂網絡帶寬、設備性能等基礎環境的改善提供支持保障。（2）其次，企業可聯合政府、高校開展需求調研，在此基礎上加強技術研發，優化環境功能，從界面交互、信息交互、概念交互的支持性三個方面增強同步課堂教學環境的交互性，保障系統操作的便捷性、界面友好性，人際交互的支持性，以增強用戶體驗。（3）第三，根據自適應、信息推送、學習監控、反饋支持、學習指導支持等方面的需要，技術研發可融入人工智能、虛擬現實、大數據等先進技術，使教學環境具備對教師教學，學生學習過程的動態跟蹤、實時評價、智能預警與干預等功能，促進學生深度學習和概念交互發生。

六、結語

同步課黨縣利用信自化千段促講城幺教育均衡和教育公平的主要舉措。為充分利用同步課堂先行區域的實踐經驗和教訓，發現同步課堂實踐中的主要問題和影響因素，本研究對當前開展同步課堂的區域管理者、教研員、教師等進行深度訪談，對同步課堂教學課例進行分析，從協同團隊建設、協同機制建立、同步課堂組織、學習活動設計、教學環境等方面總結了問題，梳理了經驗，并有針對性地提出了策略和建議，期望能夠為我國各地順利推進同步課堂，提升同步課堂實踐效果、增強薄弱學校自主發展能力，加快實現區域教育均衡和教育公平提供參考借鑒。

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作者簡介：

郭炯：教授，博士生導師，研究方向為信息技術與教育、數字化學習（guoj72@163.com）。

楊麗勤：講師，在讀博士，研究方向為數字化學習（57060085@qq.com）。

收稿日期：2020年4月26日

責任編輯：李雅碹