新時代繼續教育質量評價與提升：價值取向、指標體系和模型構建

黃越嶺 韓玉梅 陳恩倫

摘要：質量評價與提升是新時代繼續教育加快戰略轉型、推進內涵式發展的關鍵環節和內在要求。繼續教育質量被時代賦予更為多元的內涵和價值取向，對繼續教育質量的評估與提升也須隨之變革以應對新要求和新使命。一套健全的繼續教育質量評價體系應遵循教育質量的多維取向，應對新形勢下國家、機構、學習者個體發展需求，對條件性質量要素、過程性質量要素、結果性質量要素等進行綜合、系統、動態評估，從而全面衡量繼續教育服務達成培養目標及滿足個體與社會需求的程度。該文構建以學習者為本的、彰顯過程性和時代性的繼續教育質量評價指標體系，建立由“計劃（P）-投入（I）-執行（D）-產出（O）-評估（C）-改進（A）”六個核心環節構成的繼續教育質量評估與提升一體化模型，并結合PIDOCA模型在高校的應用案例分析，提出新時代高校繼續教育質量建設的有效策略。

關鍵詞：繼續教育;質量評價;指標體系;評估模型

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

新時代背景下，教育發展已進入以提高質量和優化結構為核心的內涵發展新階段"。自2010年，提高質量成為各級各類教育改革與發展的核心任務。2017年以來系列重大政策文件以及十九大報告中對教育質量的反復強調進一步推動著我國教育事業發展邁入“質量時代”。作為國民終身教育體系中不可或缺的重要組成部分，繼續教育也逐步邁入由規模拓展向質量提升的重要戰略轉型期，經歷著由學歷補償教育為主向職業能力提升為主的培養目標轉型，面臨著廣大民眾日益增長的對優質的、以職業能力發展為導向的繼續教育資源的需求與優質資源匱乏之間的主要矛盾。同時，“互聯網+”背景的驅動與催化、大數據生態和現代信息技術手段的快速發展與融合創新，為繼續教育突破時空界限、革新傳統供給模式、加快格局重組、聚力質量發展帶來前所未有的機遇和挑戰。

評價與監測是規范質量、提升質量、保障質量的關鍵環節。2018年3月教育部辦公廳發布《關于開展高等學校繼續教育發展年度報告工作的通知》，啟動高等學校繼續教育發展年度報告工作，是建立完善高校繼續教育質量自我評估與保障機制、全面提高繼續教育人才培養質量的重要舉措。然而長期以來，我國高校繼續教育質量累積了諸多問題，其評價與監控體制機制亟待健全，相關領域的學術研究較為匱乏，制約著新時代繼續教育發展的改革與轉型。本文立足于我國繼續教育質量提升的戰略轉型需求，及當前我國繼續教育質量及其評價監測中存在的現實問題，結合國內外理論研究和實踐經驗分析，梳理新時代繼續教育質量觀的內涵和關鍵要素，構建繼續教育質量評價指標體系和本土化質量評估模型，并結合這一評估模型在我國西南地區某高校網絡與繼續教育質量工程建設中的實踐應用案例，探索具有中國本土特色的、符合新時代需求的校本繼續教育質量評估與提升體系，為我國完善相關政策、切實提升繼續教育質量和效益、推進高校繼續教育質量評價制度化提供依據和參考。

二、繼續教育質量觀的新時代價值取向

走進質量時代，首先要樹立新的質量觀、新的質量意識以。對質量內涵的界定及其價值取向的時代演進在很大程度上影響改革與發展的路徑和走向。

（一）教育質量觀

質量是實體（有形或無形產品或服務）內部客觀屬性和外部價值屬性的統一。教育質量即指教育體系所供給的資源或服務滿足學生及其他相關主體需求和期望的特性的總和，既涵蓋著教育質量內部要素自身的客觀優劣特性，同時又蘊含著教育主體對教育的主觀期望及其滿足程度，這一外部價值屬性。質量概念具有動態發展變化的特質和適用性特征，隨著社會和人類發展需要的變化、技術的進步而不斷更新和豐富。

自上世八九十年代以來至今，教育質量觀經歷了從單一的結果取向逐步向多維取向發展的過程"。結果取向的教育質量觀注重以各級各類教育發展目標為標準依據，將教育質量趨同于學生發展水平，這一觀念長期以來主導著世界各國教育改革與發展。進入21世紀以來，國際話語體系更加傾向于把教育質量視為一個由多維度構成、且多維度間相互影響的整體，認為在重視教育結果與產出的同時不能忽視對教育條件質量（如教育設施、教學資源、教師等）和教育過程質量（如教學與實踐活動、課程等）維度的關注，以及學生、家長、教師和管理者、政府、社會等多元利益相關者對教育質量的不同需求的關注。2015年聯合國教科文組織發布的《“教育2030”行動框架》報告即從學習者層面和系統層面做出對教育質量的多維闡釋，既強調了學習者認知與非認知能力發展水平等結果性要素，也強調了教育資源公平配置及有效利用的程度水平等過程性要素，還強調不同利益相關者對教育質量的多元認知及其在協商博弈后所形成的共識。

站在國家政策立場，教育質量是遵循國家教育戰略發展要求與人才培養需求，以“培養什么樣的人”為目標準則，設計和實施的教育活動滿足預期教育發展要求與目標的程度研判。教育質量觀凸顯了國家意志在教育發展中所具有的導向作用，蘊含著不同時期國家教育政策中有關“培養什么人”的教育目標設定和價值定位的演進對教育質量發展的影響。黨的十八大以來，“努力辦好人民滿意的教育”成為黨和國家對教育發展的奮斗目標，這一目標定位彰顯了教育質量的外部價值屬性，將人民群眾對教育的滿意度作為衡量教育質量高低的重要參照標準，是新時代中國特色社會主義思想和“一切為了人民”思想在新時代中國教育質量觀中的文化規定和價值取向體現。

（二）繼續教育質量觀

依據教育質量的界定，繼續教育質量的內涵可以概括為在遵循成人教育規律的前提下，繼續教育活動滿足受教育者需求和社會需要的程度及個體與社會層面繼續教育目標的達成度叼。從教育目標來看，自我國高等學歷繼續教育興起初期，就普遍采用《高等教育法》對不同層次學業標準的規定，即，?？平逃囵B學生具備從事本專業實際工作的基本技能和初步能力，具有鮮明的應用型和技術理性取向，而本科教育在培養學生實際工作能力的同時，培養其初步的研究能力。然而，這些“普教化”的繼續教育學業標準和培養目標在當前大力倡導職業發展導向轉型的背景下顯得不合時宜且較為模糊泛化，亟待修正和進一步明確。2016年，《高等學歷繼續教育專業設置管理辦法》發布，強調高等學歷繼續教育要滿足學習者學習發展需求，重點提升學習者職業能力，遵循高等教育規律和職業人才成長規律，培養具有較高綜合素養、適應職業發展需要、具有創新意識的應用型人才;繼續教育專業設置必須符合經濟社會發展和產業結構調整需要，滿足學習者多樣化終身學習需求?？梢?，我國當前的繼續教育質量觀正經歷著由“普教化”的“一元價值”向特色化的“多元價值”導向轉移，由趨同于普通高等教育的知識本位轉向迎合多元社會發展需求和個體發展需求的職業能力本位。基于此，我國新時代繼續教育質量可以界定為，根據國家對高等繼續教育發展的戰略規劃，為滿足新時代經濟社會發展和產業結構調整需求、滿足學習者多樣化終身學習需求和職業能力提升需求而組織實施和供給的繼續教育資源、服務、活動實際滿足學習者個體和社會需求、實現人才培養預期效果和繼續教育發展目標的程度。從結果取向來看，繼續教育質量主要表現為學習者經由繼續教育培養后在綜合素養、職業能力、創新意識等方面的增值水平;從多維取向來看，繼續教育質量表現為繼續教育服務在培養目標設定、資源供給、經費投人、課程設計、教育教學活動、產出效益及效果、以及人才培養結果等各個環節達成培養目標及滿足個體與社會需求的程度（如圖1所示）。

四、繼續教育質量評價與提升模型構建

質量評價是一個錯綜復雜的系統工程，其目的在于提升質量。評價為質量提升提供基本依據，提升是基于質量評價結果的有機延展，二者是螺旋上升的有機整體。評價指標體系的構建既為客觀科學地評價繼續教育質量提供頂層設計和操作框架，也為改進和提升繼續教育質量提供參照體系和發展方向。評價與提升模型以評價指標體系為基礎，重在強調評價與提升的一體化理念，在實際工作層面，有助于為質量評價與提升的各個環節提供一個全面的、清晰的邏輯分析框架和工作指南。

一些學者引介分析了德國繼續教育質量測評模型LQW及其11個維度，有學者借鑒柯氏模型框架建構了教師遠程繼續教育評估模型，還有學者對英、美、德等多個國家和國際組織的繼續教育質量評估模型進行比較。上述對國際繼續教育質量評估模型的引介性分析研究提供了重要基礎和參考，但忽略了提升維度，且較為缺乏本土化建構。借鑒項目評價和質量管控的經典模型，結合前期建立的繼續教育質量評價指標體系，在此探索構建具有本土化特色的繼續教育質量評價與提升一體化模型。

美國威斯康星大學研發的項目評估邏輯模型（LogicModel）從投入（Inputs）、產出（Outputs）、效果一影響（Outcomes-Impacts）三大維度來對項目進行系統評價。在對項目背景、情境進行考察和理解的前提下，在投人評價階段，主要回答“我們投人了什么”的問題，包括人、財、物、時間、策略、規劃等具體指標。在產出評價階段，包括“活動評價”和“參與評價”兩個子維度，前者回答“利用那些投人的條件，我們做了什么？”的問題，包括具體開展的活動、提供的服務、設置的課程等;后者回答“我們的活動/服務提供給了誰？”的問題，包括客戶、參與者、消費者、決策者、中介/媒介等利益相關者的參與方式和程度。第三，在效果一影響評價階段，分為短期、中期、長期三層子維度，短期效果評價主要反映短期內項目產生的顯性效果;中期評價主要反映行為的改變;長期評價則主要反映條件環境的改變。這一模型具有較廣泛的適用性和推廣性，但其中一些指標，如中長短期效果的評價可能面臨較多不可控因素的影響和操作性障礙。

PDCA循環圈（Plan-Do-Check-Act/AdjustCycle，又稱ShewhartCycle）是源于上世紀五十年代日本制造業領域用于控制和持續提升產品與服務質量的四步驟循環線路模型，與全面質量控制理論有著一致的系統觀56。這一模型包含計劃、執行、檢查/評估、行動/改進四大步驟。計劃（P）階段重在制定目標和規劃;執行（D）階段重在依照計劃去執行和實施;檢查/評估（C）階段重在基于執行過程中的數據采集與分析、以計劃階段制定的目標為依據展開評估;行動/改進（A）階段重在圍繞檢查評估結論作出改進、調整行動。這一過程循環往復、周而復始、相互交融，以螺旋上升的模式實現質量的逐步提升。這一質量管控與提升模型被國際社會各個領域廣泛應用和推廣。

將邏輯模型和PDCA模型相結合，一方面有助于將質量評估從單一的評估行為拓展到評改一體化的宏觀框架中，另一方面也有助于將質量管控系統中最為核心的檢查評價步驟得以深化和精細化。融合兩大模型思想，結合繼續教育質量評估的特殊性，可構建一個更具包容性、系統性和全面性的PIDOCA模型（Plan-Input-Do-Outcome-Check-AdjustModel）（如下頁圖2所示）。

如圖2所示，PIDOCA模型呈現了一個以不斷發展變化的國家與國際環境及其對繼續教育質量的時代要求為背景和前提，以機構所秉持的核心價值觀和質量觀為指導思想，循環往復、動態持續的質量評價與提升系統。在這一系統中，計劃（P）階段包含兩大維度，即目標制定和規劃制定，既注重短、中、長期不同階段目標的制定，也注重依據目標建立相應的規章制度和機制、搭建質量管控頂層設計、研制質量標準、擬訂具體項目舉措規劃等，這些計劃性行為從很大程度上決定著其后的投入和產出，是目標取向評價方法的黃金依據和依歸。輸入（1）階段除了人、財、物的條件性投入外，還特別強調繼續教育所賴以生存的在線學習網絡平臺等軟件資源建設和硬件設施設備投入。輸出/執行過程（D）是整個系統的重心和主體，包含設置滿足行業需求和人才職業能力提升需求的專業、開發精品優質網絡課程、建設和維護教學支持性資源與平臺（如仿真實驗室、實踐案例庫等）、混合式教學和實踐教學服務供給、技術更新與融合，以及應用導向的前瞻性科學研究。效果（0）階段體現在個體和組織機構兩個層面，個體層面既包含基于大數據分析的學習者學業成就和學習效果測評，也包含多元主體的滿意度評價，組織機構層面則包括整體社會效應和影響力、教師專業發展，以及短中長期目標的達成程度。檢驗評價（C）階段實質上貫穿于計劃（P）、輸入（I）、輸出/過程（D）和效果（0）四大步驟中，是對輸人質量、過程質量、結果質量的綜合評價，是形成性與終結性相結合的多元評價。最終，以全程持續采集的數據和多樣化評價診斷結果為依據，對照系統初始設置的目標制定改進策略（Adjust）、執行改進行動（Act）。綜合來看，PIDOCA模型所呈現的繼續教育質量評價和提升系統既是宏觀的頂層設計框架，也是多個錯綜復雜的微系統在空間和時間維度環環相扣、相互嵌套、緊密聯動的立體、多層、動態的有機生態系統。

五、基于PIDOCA模型的高校繼續教育質量評估與提升實踐

近年來，在探索和建構高校繼續教育質量評價指標體系和PIDOCA模型的基礎上，西南地區XN大學網絡與繼續教育學院一直致力于將這一套理論框架應用于繼續教育質量評估和提升實踐工作中，并在理論向實踐轉換、實踐升華理論的反復進程中積累了一定的經驗，可以為其他高校提供借鑒。

（一）建制與規約：校本質量觀和質量標準的科學研制與制度化

首先，樹立正確的質量觀和質量發展目標是PIDOCA模型的邏輯起點，其對設計和構建質量評價體系頂層框架、引導和確保評價工作的價值導向和目標方向、測評質量過程與結果效能等具有重要引領性作用。因此，高校首先應牢固確立質量建設在繼續教育發展中的核心地位，在啟動質量工程時，基于自身特色與優勢明確適宜的繼續教育校本質量觀和發展目標，在全校范圍內達成廣泛共識，形成質量建設共同體，并為實現質量目標而協作。其次，標準是質量評價的刻度線和儀表盤，是質量觀的具化呈現，是指導和評估辦學質量的黃金依據和準則，也是PIDOCA模型中計劃（P）階段的要素。在我國當前繼續教育質量評估標準不健全的情況下，高校應發揮主觀能動性，積極探索和科學研制適宜于本校人才培養目標和新時代社會發展需求的專業標準、課程標準、教學標準、數字化資源建設標準、學習中心建設標準和人才培養質量標準等，并在標準研制過程中遵循科學性、客觀性、規范性、特色性、可行性、操作性等基本原則。第三，組織環境和制度建設是順利開展評估工作、提升以評促質效率的重要保障，也是PIDOCA模型中計劃（P）階段的核心要素。質量評價與提升貫穿教育的輸人、過程及輸出各個環節，涉及不同利益相關主體的多元化訴求，是跨越部門邊界，充滿張力、矛盾與沖突，甚至需要顛覆與重構的復雜過程，因而也必須是一個合法化、制度化的過程。高校對繼續教育質量在價值定位、目標、評判標準層面的內部一致性和其對于國家社會經濟發展與國民素質提升的外部社會功能的締結是實現合法化和制度化的重要基礎。高校應充分發揮在質量建設中的主體職責，加強在組織機構、規章制度、機制建設等多方面實現繼續教育質量評價與提升的制度化。

（二）筑基與保障：質量工程專項經費與人力資本的持續性投入

在明確質量目標、完成初步建制的基礎上，PIDOCA模型中的輸人/投入（I）環節為貫徹落實質量目標和制度舉措，為后續環節的開展提供前提條件和基礎。首先，專項經費投人是開展質量建設工程的前提和保障條件，否則整個教育質量評價和監控體系無法真正運轉。質量評估與提升這項龐大的系統工程需要耗費巨大的成本來推動和維持，包括評估人員、評估機制落實、質量提升項目實施、評估監測數據采集與分析、評估系統平臺建設與維護、評估報告編制等方方面面的成本。以XN大學為例，該校每年投人一千萬作為繼續教育質量工程專項經費，為質量評價與提升項目的全面實施提供基本保障。其次，繼續教育質量評價和提升的關鍵在于優質管理團隊、技術團隊和專業教師隊伍的通力合作。尤其是對跨學科、整合型師資隊伍的專業提升及其在線教學技能培訓等是質量建設中的關鍵環節和保障條件。此外，信息化高速發展背景下，緊跟前沿的優質在線教學軟件和系統平臺更新、硬件設施設備的建設與維護等也是繼續教育質量評價和提升的關鍵要素，是提升過程性質量和結果性質量的重要根基和條件。

（三）踐諾與施行：以項目任務形式落實質量建設工程

縱觀國際已有繼續教育質量評價與提升體系，在線課程與教學等過程性質量要素往往占據評估體系的最大權重。輸出/過程（D）也是PIDOCA模型中最為核心的部分。以XN大學為例，該校著重從打造精品課程、推動實踐教學、促進技術融合、大力發展科學研究等領域發起一體化的質量建設工程，以項目任務形式分層踐行PIDOCA模型理念。首先，網絡精品課程的開發與建設是高校繼續教育發展的核心競爭力，是深化教學改革、提升教學質量的關鍵所在。依托各辦學學院的師資力量和豐富教學資源，XN大學著力建設以SPOC、微課程、名師名課為特色的繼續教育在線精品開放課程體系，實施精品課程“125”工程，計劃用5年時間建設至少100門在線精品課程，為繼續教育質量的提升和學習者對優質資源需求的滿足打下堅實基礎。第二，AI、VR等技術要素的發展使得新時代背景下，繼續教育逐漸由傳統教育教學模式向以專業性、應用性、主體性為特色的實踐教學模式轉型，向“三教融合”，即線上與線下、課堂與實訓、院校教師與行業專家相結合的混合教學模式轉型。XN大學通過現代技術構建虛擬仿真實驗平臺、專業案例庫、課程案例庫、實踐實訓庫等來強化實踐教學環節，完善教學方法，培養理論基礎扎實、同時具備動手操作能力的應用型、技能型人才，積極探索產、學、研、用一體化的創新人才培養機制。第三，“互聯網+”時代要求高校不斷推動大數據、云計算、泛在學習、智慧學習、移動互聯網、人工智能等手段在繼續教育中的融合創新與應用，從而促進新時代繼續教育學習模式和教學模式的變革。XN大學近年來啟動智慧教育項目，致力于探索和加強新技術與招生管理、教學管理、教學過程、學習過程的全面、深度融合。第四，科學理論研究是推動繼續教育改革發展與創新的動力源泉，XN大學長期注重以理論和實踐研究確保繼續教育辦學管理、教育教學和評價監督的科學化和前沿化，幾年來持續穩步加大科研立項經費投入力度，推進和完善年度立項研究制度，激勵廣大教師從事繼續教育教學研究和改革實踐，強化研究成果在繼續教育教學質量評價與提升中的實際效能轉化，實現科研成果對繼續教育質量評價與提升的效益最大化。

（四）評測與診疾：過程與結果相結合、形成性與終結性相結合的系統評估體系建設

在PIDOCA模型中，對結果/產出（0）及其他各環節的評估/監測（C）是形式多樣的、既面向學習者個體又面向機構整體、既融于全程又聚焦微觀層面的系統性環節。XN大學繼續教育質量評估體系包括四大部分。一是基于學生在線學習網絡平臺（LMS）的動態學習質量監測系統，通過對后臺大數據的實時采集與分析實現對學習者人人、時時、處處的個性化動態監測，實現對學習者知識與技能的學習效果分析測評及學生學習行為和非認知素養的綜合表現測評，實時發現和診斷學習者在學習過程中遇到的困難與問題并給予及時回饋與支持。二是以月報月檢系統為主體的內部自我測評體系，即以月為時點、以工作任務為監測點、以完成度和完成質量為評價向度，對繼續教育辦學學院和學習中心工作質量開展常態化的形成性評價。三是外部專家督導組實地浸入式觀察訪問和鑒定，即由行業專家組成的外部督導團隊不定期赴實地考察聽課，著重在教育教學質量、教務管理等方面診斷問題、提供整改和完善策略。四是基于大規模數據分析的年度質量報告機制，即在學理分析和大規模數據分析基礎上編制年度質量報告，既呈現上述三種評價手段的評估結果，又涵蓋多元利益相關者對學習者學習效果及其職業能力提升的滿意度調查結果，及其他當年度主題相關的專項評估與結果報告，并以適當形式向社會全文或擇要發布。

（五）糾誤與調向：以測評結果為依據矯正治理問題，回歸提質增效正軌

評價的目的是為了促進發展，改進/行動（A）是PIDOCA模型的終極依歸。逐步健全的多元評估方式與手段可以幫助機構根據最初編制的發展目標和質量標準來測量執行偏誤，從宏觀到微觀、從過程到結果、從管理層到學習者等不同層面和角度發現問題，剖析阻滯質量提升的制度機制障礙和影響因素根源，從而通過問責與激勵機制獎懲相關任務責任方、糾正偏誤、調整目標航向、鞏固強化有效策略。這一系列改進與提升的行動自然又將帶來新一輪的“計劃-投入-執行-產出-評估-改進”循環，帶動繼續教育質量在一個個微觀和宏觀的PIDOCA循環模型中持續取得新的改進與提升。質量評價與提升是一個循環往復、螺旋上升的可持續動態發展過程，二者環環相扣、相互作用，從做中評，從評中改進，不斷促成繼續教育健康、有序、優質發展。

參考文獻：

【1】鐘秉林.普及化階段我國高校教學質量評價范式的轉變【J】.中國大學教學，2019，（9）：80-85.

【2】馬勇.問題與路徑：供給側改革視域下的高校繼續教育轉型發展【J】.繼續教育研究，2017，（5）：4-7.

【3】嚴繼昌.形勢與政策巨變，提速繼續教育轉型發展【J】.終身教育研究，2017，（1）：12-14.

【4】吳南中，黃治虎等.教育大數據生態圈構建：“3+3”模型的邏輯與實踐【J】.中國遠程教育，2019，（2）：1-9.

[5]陳全生.提升供給質量，走進質量時代[DB/0L.http：//www.xinhuanet.com/fortune/2017-09/25/c_136636493.htm，2017-09-25.

[6] Juran，J.M.. Godfrey，A.BJuran's Quality Handbook（5th ed.） [M].NewYork：McGraw-Hill Professional Publishing，1998.

【7】彭波.教育質量：概念、特性及保障【J】.當代教育論壇（管理研究），2010，（8）：40）-43.

【8】程鳳春.教育質量特性的表現形式和內容教育質量內涵新解【J】.教育研究.2005.（2）：45-49+67.

【9】袁振國.談談教育質量和教育質量標準【J】.中國教育政策評論，2010，（00）：1-9.

【10】中國教科院教育質量標準研究課題組.教育質量國家標準及其制定【J】.教育研究，2013，（6）：4-16.

【11】秦玉友.教育質量的概念取向與分析框架聯合國相關組織的研究與啟示【J】.外國教育研究，2008.（3）：20-23+49.

【12】顧明遠.世紀之交的思考評八十年代以來世界教育的改革【J】.比較教育研究，1992，（5）：1-5.

【13】張萬波，袁桂林影響教育質量因素的分析【J】.教學與管理，1999，（10）：3-4.

[14] Chaney，B.H.，et al.A primer on quality indicators of distance education[J].Health Promotion Practice，2009，10（2）：222-231.

【15】吳凡.面向2030的教育質量：核心理念與保障模式——基于聯合國教科文組織等政策報告的文本分析【J】.教育研究，2018，（1）：132-141.

【16】沈玉順，陳玉琨.運用評價手段保障高校教學質量【J】.中國地質大學學報（社會科學版），2002，（4）：50-53.

【17】吳樂珍.我國繼續教育質量評價面臨的問題及對策【J】.繼續教育，2015，（6）：30-32.

【18】中咨領航.2018-2023年中國繼續教育行業領航調研與發展戰略規劃分析報告【R】.深圳：中咨領航投資顧問有限公司，2018.

【19】陳麗，趙剛.論繼續教育質量觀【J】.繼續教育研究，2017，（3）：10-13.【20】【22】黃彩娥，鄔羅萍等.簡論繼續教育質量評估與保障體系【J】.中國成人教育，2007，（3）：97-98.

【21】黃越嶺，朱德全.論網絡學習情境性評價：理念與評價指標【J】.電化教育研究，2015，（9）：36-41.

【23】【54】于導華，陳晉南等.國內外繼續教育質量評估體系比較研究叩.繼續教育，2010，（10）：13-16.

【24】馬成.基于利益相關者理論的高校繼續教育質量管理機制【J】.繼續教育，2011，（7）：21-22+31.

【25】何橋，褚建軍.高校繼續教育質量保障長效機制探析【J】.中國高等教育評估，2012，（2）：63-66+57.

【26】肖菲，韓晶晶.英國繼續教育質量評估框架研究【J】.職教論壇，2014，（18）：42-48.

【27】張永進.高職繼續教育質量標準體系研究】.職教通訊，2017，（34）：6-9.【28】國兆亮.開放大學教育質量標準的基本認識與初步構建【J】.職業技術教育，2020，（1）：30-36.

【29】楊曉宏，郝照等.基于質量功能展開（QFD）的高校在線開放課程教學質量認定標準研究——高校在線開放課程價值主體需要分析【J】.中國電化教育，2019，（6）：108-113+130.

【30】陳晉南，朱雪芬等.繼續教育質量評估體系的建立與實證研究【J】.繼續教育，2012，（7）：7-9.

【31】張慶堂，曹偉.學習者和管理者視角下現代遠程教育服務質量評價體系研究【J】.中國遠程教育，2016，（0）：44-50.

【3】【52】戴凌云，袁方等.德國繼續教育質量測評模型LQW述評【J】.高等工程教育研究，2007，（1）：91-93.

【3】【53】黃玉.教師遠程繼續教育評估模型的構建研究【J】.長春教育學院學報，2016，（12）：27-29.

【34】黃越嶺.論網絡學習情境性評價：理念與評價指標（【J】.電化教育研究，2015，（9）：36-41.

【35】克里斯蒂安.邁克爾.施特拉克，肖俊洪.開放教育的學習質量和設計：OpenEd框架【J】.中國遠程教育，2018，（11）：5-18+78-79.

【36】保羅.川內，肖俊洪.開放教育資源TIPS質量保證框架的驗證研究】.中國遠程教育，2014.（11）：15-19+95.

【37】王璐，趙呈領等.基于扎根理論的在線開放課程質量評價指標體系構建研究——以國家精品資源共享課為例【J】.中國遠程教育，2017，11：70-76.

【38】李運福，楊曉宏等.我國在線課程評價研究熱點可視化分析與啟示【J】.中國遠程教育，2018，（7）：70-78.

【39】謝洵，鄭勤華等.“學習支持服務”第三方質量監測研究【J】.中國遠程教育，2016，（6）：28-35+79-80.

【40】朱燕菲，李想.面向質量保證的我國遠程學習者滿意度研究綜述【J】.中國遠程教育，2017，（7）：40-47.

[41] WCET.Principles of good practice forelectronically offered academicdegree and certificate programs [R].Boulder：Western InterstateCommission for Higher Education（WICHE），1995.

[42] Khan，B.H..Web-based Training [M]Englewood iffs：EducationalTechnology Pubications，2001.

[43] Frydenberg.JQuality Standards inE-leaming：A Matrix of Analysis[J]Intemational Review of Research in Open and Distance Leaning，2002，3（2）：1-15.

[44] Moore，M.G.Anderson，W.G.Eds）.Handbook of Distance Education [M].London：Erbaum，2003.

[45] Shattuck，K.（Ed）-Assuring Quality in Online Education：Practices andProcesses at the Teaching， Resource，and Program Levels [M].LoudounCounty：Stylus Publishing，LLC，2013.

[46] Ossiannilsson E，et al.Quality Models in Online and Open EducationAround the Globe：State of the Art and Recommendations [R].Oslo：International Couneil for Open and Distance Education-ICDE，2015.15-20.

[47] Esfjani，A..Quality Indicators of Virtual Education：A Meta-synthesisof Approaches，Criteria，and Standards [J].Strides in Development ofMedical Education，2015，12（1）：150-158.

[48] Shelton，K..A Review of Paradigms for Evaluating the Quality ofOnline Education Programs [J].Online Journal of Distance LearningAdministration，2011，4（1）：1-11.

[49] Zawacki-Richter，T.Anderson，O.（Eds）.Online Distance Education：Towards AResearch Agenda[M]Edmonton：Athabasca University Press，2014.

[50] Esfjani A..Measuring Quality in Online Education：A Meta-synthesis [J.American Jounal of Distance Education，2018，32（1）：57-73.

【51】陳玉琨，代蕊華等.高等教育質量保障體系概論【M】.北京：北京師范大學出版社，2004.

【55】楊雅南，鐘書華.政策評價邏輯模型范式變遷【J】.科學學研究，2013（5）：657-665.

[56] Edwards，D.W..Out of the Crisis [M].Cambridge：MassachusettsInstitute of Technology， Center for Advanced Engineering Study，1982.[57] Tague，N.R..The Quality Toolbox（2nd ed.） [M].Milwaukee：ASQQuality Press，2005.

【51】陳玉琨，代蕊華等.高等教育質量保障體系概論【M】.北京：北京師范大學出版社，2004.

【55】楊雅南，鐘書華.政策評價邏輯模型范式變遷【J】.科學學研究，2013，（5）：657-665.

[56] Edwards，D.w..Out of the Crisis [M] Cambridge：MassachusettsInstitute of Technology，Center for Advanced Engineering Study，1982.

[57] Tague，N.R..The Quality Toolbox（2nd ed.） [M]-Milwaukee：ASQQuality Press，2005.

【58】袁紅.論繼續教育的質量評估與監控【】.繼續教育研究，2003.，（4）：3-6.

【58】袁紅.論繼續教育的質量評估與監控【J】.繼續教育研究，2003，（4）：3-6.

作者簡介：

黃越嶺：副研究員，博士，研究方向為網絡與繼續教育、學習評價（5825144@qq.com）。

韓玉梅：講師，博士，博士后，研究方向為教育評價、教育政策（hanyumei2016@swu.edu.cn）。

陳恩倫：教授，博士，博士生導師，院長，研究方向為網絡教育、教育政策、教育法學（chenlun@swu.edu.cn）。

收稿日期：2020年4月25日

責任編輯：李雅碹