天才論還是英才說：基于生命全程視角下的領導力發展

劉爭光 鄭曉明

領導者是與生俱來的？還是后天培養和塑造而成的？卓越領導力又是如何形成的呢？作者認為，領導力是先天基因和后天教育培養等因素共同影響的結果，但主要是靠后天環境和成長經歷塑造而成。

根據個體生命全程六個發展階段，作者創造性地提出，應該根據這六個發展階段的關鍵經歷，有所學習和領悟，加強對自我的覺察和意識，對學到的東西進行刻意練習，并把通過練習獲得的熟練技能和專業性應用到管理情景之中。只有這樣，這些關鍵經歷才會切實地轉化為領導力，自己也成為更加卓越的領導者。

一直以來，天才論還是英才說，已被領導力研究學者廣泛討論。

天才論是以領導力的特質流派為主要依據，認為領導力是一種與生俱來的、能把精英領導者與常人區分開來的個人特質，如氣宇軒昂、高瞻遠矚、足智多謀、聰敏過人和精力充沛等。

雖然特質流派主要流行于上個世紀中期，但近年來相對新興的魅力型領導學說，讓特質流派重新煥發生機。

魅力型領導理論認為，比爾·蓋茨、馬云、馬斯克等卓越的領導者所具有的信念堅定、幽默、自信和感染力等特點，形成一種獨特的魅力，這種魅力能對他人產生吸引和影響從而讓其愿意追隨。但是這種魅力是一種天分和稟賦，一般人難以模仿和復制。

在現實的商業情景中，我們也不難見到這樣的例子。比如在企業人事面試決策時，通常會說“某某人看起來就像領導”，“某某有官樣”，甚至會不自覺地對那些身材有型、相貌好、氣質佳的候選人給予高分評價。

此外，有研究者通過觀察大猩猩、黑猩猩、長尾猴等靈長類動物的群體組織，發現這些靈長類動物也會表現出領導行為。由此，研究者進一步提出，領導力不是人類這個物種獨有的社會現象，人類領導行為只是動物本能的喚醒和激活而已。這也為領導力的天才論提供了額外的證據。

相比而言，英才說是以行為學派為主要依據，認為領導力是領導者做出的那些能夠成功影響下屬有效達成目標的行為，如，授權行為、關心下屬等，這些領導行為是可以通過訓練習得和改變的。

隨后興起的人際關系學派、授權型領導理論、領導力發展理論等也都主張領導力是可以培養和發展的能力素質。

比如，李開復的經理生涯最早是從蘋果公司開始的，他是如何實現從純技術人員到管理者角色轉變的呢？他曾說道：“我在蘋果工作時，有一天老板突然問我什么時候可以接替他的工作。我當時非常吃驚，連忙表示自己缺乏像他那樣的管理經驗和經營能力。但是他卻說，這些能力是可以培養和積累的，只要我有意識地加強這方面的學習和實踐。”果然，兩年后，李開復就成為當時蘋果公司最優秀的經理，從而接替了他上級的工作。

再如，哈佛大學商學院教授拉姆·查蘭（Ram Charan）長期從事領導力發展的研究和實踐工作，他所提出的“領導梯隊（Leadership pipeline）模型”，探索了個體從低階段領導者到高階段領導者的成長路徑，這也是領導力英才說的有力證明。

其實，關于領導力的發展究竟是天才論還是英才說？近期的領導力研究已經給出了答案。新加坡國立大學Arvey教授團隊長期研究基因對領導力發展的影響，通過對雙胞胎進行基因測序和成長追蹤研究發現：個人能否成為領導，30%左右由基因決定，70%左右是靠后天環境和成長經歷塑造而成。這也就意味著，一個人能否成為領導者，雖然與遺傳基因有關，但更多是由后天的培養塑造而成。

正如著名的領導力學者庫澤斯（Kouzes）與波斯納（Posner）在其著作《領導力：如何在組織中成就卓越》中提到，領導力是可以學習的，領導能力的提升是一個長期的、有意識的自我修煉的過程，即領導力主要是靠后天環境和成長經歷塑造而成。

從生命全程的視角看待個體領導力發展

既然領導力是可以培養和發展的，那么這種發展是什么時候開始的呢？是踏上工作崗位開始的，還是擔當正式領導角色時才開始的？

本世紀初以來，以美國著名學者David Day為代表的領導力專家，一直在豐富和完善領導力畢生發展（life-span leadership development）學說。該學說認為，領導力是可培養、可發展的。領導力的發展是跨越生命全程的連續過程，即個體的領導力發展過程會先后經歷學前期（0-6歲）、童年期（6-12歲）、青春期（12-18歲）、成年初期（18-30歲）、成年中期（30-60歲）直至成年晚期（60歲以后）的終生發展階段。這就是說，領導力發展是一輩子的事情，是貫穿于從小到大的成長歷程中的，特別是早期階段的領導力發展充分程度會影響到后續發展階段中領導力的涌現和領導有效性的達成。

但是，在過往領導力的研究和實踐中，研究者則主要聚焦于成年階段，尤其是成年中期擔當正式領導職位的階段，大量研究探討成人領導者的個體特質、行為風格、業績表現和晉升發展等課題，像前文所述的拉姆·查蘭（Ram Charan）關于領導梯隊的研究和實踐，卻少有人關注領導力在成年階段以外的發展情況，尤其缺乏對早期階段個體領導力發展狀況和影響因素的關注。

領導力畢生發展觀的提出，促使人們開始關注影響領導力發展的早期因素。比如，在美國學者Murphy和Johnson在2011年建構的“生命全程視角下領導力發展模型”中，將領導力發展歷程比喻為一棵樹的成長過程，將個體早期的領導力發展定義為這棵樹的“種子”，旨在強調其對領導力生命全程發展起到的基礎性作用。同時，該兩位研究者還將個體因素、家庭因素和個人經歷等早期發展因素，作為個體未來領導力發展的基礎予以強調（見圖1）。

在美國加州開展的一項為期40年的追蹤研究——富勒頓追蹤研究（Fullerton Longitudinal Study），為領導力生命全程發展提供了實證研究證據。該研究項目從1979年開始對130個0-1歲孩子及其父母進行生命全程追蹤，追蹤直到目前的40歲。結果發現，嬰兒期趨近型的氣質類型、童年期的內部學習動機、青春期階段支持性的家庭環境，都能夠顯著預測個體在成年期的領導力涌現水平以及所展現出來的變革型領導力水平。

這就啟示我們，在發展成人領導力時，不僅要注重早期階段領導力的培養，而且要有意識地營造良好的培養環境。

美國學者Van Linden尤其提出關注青春期階段領導力的培養，因為青少年本身的思維活躍、富于創新和可塑性強等鮮明特點，非常有利于開發和培養領導力。相對于其他發展階段，青春期階段領導力的開發和培養，現實可能性更大、投資回報率更高、對個體領導力畢生發展的影響也更為深遠。

特別指出的是，著名領導力學者David Day提出領導力發展是隨著時間變化而進行的，盡管會在生命全程中持續發展，但領導力發展和變化的形態并非呈簡單的線性趨勢，不是隨著年齡的增加和個人閱歷的豐富就自然會有相應的領導力發展，而是呈現出非常復雜的非線性特征（見圖2）。

每個人都有自己的領導力發展曲線，過程中有起起伏伏，也會有平臺期。因此，在領導力畢生發展中，我們也應該承認和尊重個體差異，比如有的人領導力發展速度是先快后慢，也有的人先慢后快；有的人是“少年早慧”，有的人是“大器晚成”。我們可以從中國古代歷史人物中看到，三國時的甘羅12歲就做丞相，姜子牙70多歲才出山做官，正所謂《水滸傳》中的詩句所云：“甘羅發早子牙遲”。

個體領導力發展的助推器：成長歷程中的關鍵經歷

領導力是可以發展的，并且這種發展是跨越生命全程的。那么這種領導力的跨越發展靠什么實現呢？也就是說，領導力跨越發展的抓手或助推器是什么呢？

研究發現，成功領導者往往具有相似的經歷，因此經歷或許是領導力發展的有力抓手。經歷，是我們參與或者置身其中所經受的一些事件和活動，我們可以從中獲得相應的知識和技能。McCall等人的研究發現，發展性或挑戰性的關鍵經歷（如那些復雜的、有壓力的、高風險的、新穎的、不熟悉的經歷）對一個人成為優秀領導者有著重要影響。當個體面臨這樣的處境時，往往也是發展領導力的良好契機。比如，當我們處于新晉升的領導職位時、當我們需要影響比自身更強大的下屬時，甚至當我們遇到不好的領導時，這些都是我們的領導力得以發揮和發展的最佳時機。

在我們的生命全程中，充斥著各種各樣的經歷，哪些關鍵經歷會對個體領導力的發展發揮助推作用呢？

發展心理學家Ericson提出人的一生可以劃分為多個發展階段，每個發展階段都有不同的發展任務。

我們在Ericson的生命發展階段論啟發之下，從個體領導力發展的角度，將人的一生劃分為六個發展階段：學前期（0-6歲）、童年期（6-12歲）、青春期（12-18歲）、成年初期（18-30歲）、成年中期（30-60歲）直至成年晚期（60歲以后）。

結合以往研究結論，我們梳理出每個階段中對領導力發展有重要影響的關鍵經歷，提出了“個體領導力生命全程發展的六階段模型”（見圖3），并在下文中按階段進行依次闡述。

1. 領導力發展的初始萌芽期（0-6歲）

生命開端的前六年，是領導力發展的初始萌芽時期，對領導力發展最具重要影響的關鍵經歷主要體現在兩個方面。

（1）依戀關系建立。發展心理學研究已經證實，0-3歲是個體與撫養人之間建立情感依戀關系的關鍵時期。該階段依戀關系建立的質量，會影響到個體對自己、他人以及這個社會的態度和相處模式。

如果這種依戀關系是安全型的，嬰兒會把這個世界知覺為安全的、可信任的、溫暖的；相反，如果依戀關系是不安全型的，如回避型或沖突型，則嬰兒會把這個世界知覺為危險的、冰冷的、不值得信任的。

這種在早期依戀關系中建立的態度和模式會帶入到成人以后的領導力情景。

已有研究表明，生命早期具有不安全型依戀經歷的人，在領導崗位上通常會更不信任下屬，更可能不會授權，從而不利于領導有效性的達成。

（2）游戲經歷。發展心理學家認為，學前階段最主要的活動就是游戲，游戲是嬰幼兒生活的主題，也是其發展各項領導技能的重要情景。學前期的個體通過游戲經歷，可以在認知能力、規則意識、合作意愿、延遲滿足和人際互動方面獲得萌芽和發展，這些都是未來領導能力的重要基礎。

2. 領導力發展的外因驅動期（6-12歲）

個體在6-12歲期間，通常正值小學階段，這一時期的個體通常要依賴外部角色，如父母、教師或其他權威人士向其提供機會促進領導力發展，因此被定位為領導力發展的“外因驅動期”。

在該階段中，對領導力發展最具重要影響的關鍵經歷主要體現在三個方面。

（1）集體中的合作學習經歷。個體從該時期開始正式地以班級形式進行集體學習，強調團隊合作能力的培養。教師通常會讓大家組成小組或者結成伙伴，共同完成一項學習任務，這就為兒童提供了領導力顯現的機會，也會鍛煉其團隊分工協作、人際沖突化解等方面的領導技能。

（2）家務活動參與經歷。家長通過讓孩子承擔力所能及的家務勞動，如打掃房間、澆花、洗碗、自己鋪床疊被、自己收拾文具等，有助于培養孩子責任感及服務意識，而這些正是未來成為領導者（尤其是服務型領導）的基礎。

（3）兄弟姐妹間的互動。在二孩政策放開的今天，很多家庭都有了不止一個孩子。兒童與兄弟姐妹間的日常互動，如老大照顧老二，因資源爭奪而引起的協商談判等，都有利于個體領導力的發展。研究發現，家庭中的“長子”角色在未來更可能承擔領導角色，因為父母通常對其提出要照看弟弟妹妹和樹立良好榜樣的要求。還有研究發現，在多子女家庭中長大的個體，通常有更強的溝通談判和團隊合作能力，而這些正是領導者必備的重要技能。

3. 領導力發展的試驗探索期（12-18歲）

處于12-18歲期間的青春期階段是個體身心發展不平衡階段，其主要發展任務是建立自我同一性，探索并回答“我是誰？”“我適合什么角色”之類的問題。對于個體領導力發展而言，該階段被定位為“試驗探索期”。

在該階段中，對領導力發展最具重要影響的關鍵經歷主要體現在四個方面。

（1）課外活動經歷。青春期階段的個體通常正值初、高中階段，開始接觸到各式各樣的課外活動，如共青團活動、球類運動、戶外生存訓練、社區志愿活動等，這些活動不僅讓青少年開始有機會接觸正式的領導角色，獲得觀察、學習和模仿優秀領導行為的機會，也為青少年提供了試驗和嘗試擔當領導角色的真實場景。

已有研究證實，青少年參與競爭性和結構化（有明確規則）運動的經歷，如加入足球隊、籃球隊等，會有利于成年后擔當領導角色。

（2）同伴交往。友誼在青春期個體發展中扮演著重要的角色，個體通常能從友誼中獲得情感共鳴和心理支持，這有利于領導力的重要方面——情緒智力的發展。

此外，領導力天然就存在于人際社交網絡之中，因此社交能力的培養對于發展領導力至關重要。

已有研究證實，在同伴群體中的受歡迎程度高，有利于青少年領導力的涌現，即容易被他人視為領導者。

（3）父母教養行為。父母在青少年領導力的發展過程中扮演著重要角色。很多偉大的領導者，都會提及到父母對自己的影響，比如美國通用公司前CEO杰克·韋爾奇就說到“母親是一生中對我影響最深的人”。

還有研究發現，父母對青春期孩子采用鼓勵式、支持性、溫暖型的教養行為，會讓孩子更加有自信心和自我價值感，進而促進孩子領導力的發展；而父母對孩子采用打罵式、否定式的教養行為，會讓孩子覺得自己不值得被愛或者自己缺乏價值感，進而阻礙孩子領導力的發展。

同時，我們還應該警惕一種當下較為普遍的、出發點好但效果適得其反的教養行為——過度教養行為，它破壞了青春期孩子自主感和能力感的心理需求，進而阻礙青春期孩子領導力的發展。

（4）榜樣角色。對青少年而言，榜樣角色的行為影響著個體對領導力的感知和對領導行為的觀察學習。比如克林頓在高中學習期間（17歲），被選為童子軍代表接受肯尼迪總統的接見和親切握手，這次會見讓克林頓立下了從政的志向，并以肯尼迪為榜樣，最終成為了美國總統。這一事例足以說明了榜樣力量在青少年領導力發展中的作用。

4. 領導力發展的自我和機會導向期（18-30歲）

從18歲成人到30歲左右成家立業之間的這個時期，被發展心理學家Arnett等人專門劃分出來，命名為Emerging adult（成年初期）階段。

這一階段的個體在思想上通常具有了獨立性，能獨立自主進行判斷和規劃，但在生活、工作、戀愛、交友等方面依然處于較大的變動性，往往會受到機會的影響。因此，對于領導力發展而言，該階段被定位為“自我和機會導向期”。

在該階段中，對個體領導力發展起重要影響的關鍵經歷主要體現在四個方面。

（1）領導力課程的學習。大學期間的領導力課程對個人更好擔當和發揮領導角色有明顯幫助。領導力課程不僅有助于個體更好地獲取領導力知識和技能的儲備，也有助于個體對自己擔當領導者方面的優勢和不足有更清晰的了解。

Komives等研究者通過對比分析發現，在大學中選擇并系統學習了領導力課程的學生，在領導者認同、領導力效能感和領導力涌現方面的表現都要高于那些從未選過領導力課程的學生。

（2）活動組織中的領導經歷。該階段的個體，經常有機會在學生會、志愿協會、大學生創業大賽等校園內外中的活動中擔當領導角色，獲得直接或間接領導經驗。

由于在大學期間活動中擔當領導的試錯成本相對較低，這些領導經歷無疑都能發揮“訓練艙”的作用，通過預演和排練，提升自身未來擔當更重要領導角色的準備度。

（3）實習和首份工作經歷。該階段的個體，通常開始走出校園進行實習，并在畢業后開啟第一份工作。實習經歷能為個體提供展現領導力的機會，以使在大學期間積累的領導力知識和技能得以充分發揮和應用。

研究表明，首份工作經歷對于個人的領導力發展至關重要。首份工作通常伴隨著來自工作內容不熟悉、工作能力不成熟、工作習慣未形成、同事信任關系未建立等多方面的挑戰，克服這些挑戰本身就有利于個人領導力的提升。

此外，首份工作中的第一任領導對個人隨后的領導力發展影響深遠，因為第一任領導通常為個體樹立一個正面或反面的領導榜樣形象，影響其未來的領導角色認同和領導力有效性。

（4）戀愛經歷。戀愛關系作為二元關系中的一種，和其他的人際關系如朋友關系、同事關系，甚至領導—下屬關系都有一定的相通性。

領導力人際關系學派認為，良好的領導效能表現應該包含領導與下屬之間形成的類似“浪漫關系”的化學反應和良好關系。

因此，在戀愛經歷中所積累的人際交往經驗，如情緒洞察能力、沖突化解策略、換位思考意識等，對于建立良好的領導-下屬關系也有借鑒意義。

5. 領導力發展的目標和意義驅動期（30-60歲）

從30歲到60歲的成年中期階段，是整個生命全程中歷時相對較長的連續發展階段。發展心理學家認為，這一時期的個體需要平衡過去和將來，穩定和變化，成長和下降，工作和家庭之間的關系，在平衡中做出取舍和選擇。該階段的個體通常以其相對成熟的心智，去思考“我正向哪個目標前行？”“我這樣做是否真正有意義？”之類的問題，因此被稱為領導力發展的“目標和意義驅動期”。

該階段的領導力發展關鍵經歷包含四個方面。

（1）領導力發展提升項目。企業中通常有多種領導力發展項目（Leadership development programs， 簡稱LDP），如正式領導技能培訓課程，領導力教練項目，領導力行動學習項目等等。

已有研究證實了這些領導力發展項目盡管在效果上存在程度差異，但總體而言是對個體領導力在知識、技能和能力提升方面是有幫助的。

（2）工作中的挑戰性任務。美國創新領導力中心（Creative Leadership Center， CCL）通過對700位領導者進行調查，讓他們列舉出工作場合中最能促進其領導力得到發展的因素，排在前列的一個重要因素就是“自身工作中的挑戰”。

對于成年中期的個體，工作中的挑戰通常包括陌生情景、工作復雜、高不確定性和高風險等級等方面，這種挑戰可以通過職位晉升，讓帶領一個多樣化的團隊或讓帶領一個部門度過危機等方法進行設置，在工作情景中提升個體的戰略上、認知上和行為上的領導力。

（3）婚姻和為人父母。工作-家庭互進理論認為，工作和家庭之間并非是相互沖突、此消彼長的關系，而是互相促進，協同共贏的關系，這種“一榮俱榮”的關系在一些研究中已經得到證實。

一方面，在婚姻關系中建立的履行承諾意識、情緒管理能力、社交技能、以及沖突化解能力能夠遷移到工作中的領導情景之中。有研究發現，婚姻關系中的滿意度通常也能帶來工作上的滿意度和敬業度，反之依然。

在為人父母方面，研究已經證實，在家庭中擔當父母和在企業中擔當領導具有很大程度的相似性，父母-孩子之間的關系與領導-下屬之間的關系享有類似的模式。

（4）意義尋求活動。在當今商業組織中，領導者參加的意義需求活動（如禪修、正念、冥想等）越來越受到關注。

這與成年中期個體“意義尋求（senseseeking）”的心理需求有關，個體通過這種活動來努力回答“當下努力的目標是否真正有意義”以及“如何和自己平和相處”等問題以促進自我的修煉。

這些意義尋求活動提升了個體的自我覺察能力、情緒管理能力以及領導內在動機，而這些對領導力的發展有著積極影響。

6.領導力發展的傳承與退位期（60歲后）

一個人60歲以后，通常意味著身體和認知機能開始退化，個體開始有意識地采用“傳承思維”去安排工作和生活，因此被稱為領導力發展的“傳承退位期”。

在該階段中，領導力發展方面的關鍵經歷主要包含三個方面。

（1）領導者繼任。組織管理的研究告訴我們，領導者繼任對公司的長遠和持續發展非常重要。在任領導者邁入成年晚期后，通常會總結和回顧自身過往領導力的經驗和教訓，并將之納入到繼任領導者的選拔標準和培養方案之中。

研究表明，前任領導者對下一任接替者的有意指導和交接，對繼任計劃執行的成效有著重要影響。

（2）擔當領導教練和顧問。資深領導者憑借著自己的經驗優勢，依然可以獲得一定的領導力發展，如擔任年輕領導者的導師或企業領導力顧問， 以經驗傳遞的方式對企業管理繼續發光發熱。

（3）退休安排。對于成年晚期的個人而言，退休成為了步入老年生活的標志。如何有意義地安排退休后的生活，成為了該階段個體的重要任務。如，有人選擇去從事社區志愿者、交通志愿者等工作繼續在社會上發揮領導力的余熱。

經歷怎么促進領導力提升

生命全程各階段的關鍵經歷對個體領導力會有助推作用，但這種促進作用是自然發生的嗎？當然不是。經歷就像一個窗戶為我們提供機會，但不會自動地對個體的領導力起助推作用。

讓我們的領導力得到真正發展，還需要我們從經歷中有所學習和領悟，并且意識到這樣的經歷對自身“領導身份”的認識有何影響。

所以，基于關鍵經歷，我們需要激活自身內部的“經歷加工系統（experience processing system）”和“領導自觀系統（leader self-view system）”兩個系統。在關鍵經歷發生之后，只有這兩個內在系統均被激活，且兩者相互促進和強化，這些經歷才能促進個體發展成為卓越領導者（見圖4和圖5）。

1. 經歷加工系統

正如圖4所示，經歷加工系統是由經歷學習、刻意練習和情景化應用三個環節組成的一個閉環系統。

首先，學者McCall等人的研究發現，真正對領導力發展起作用的，不是經歷本身，而是我們從經歷中學到的東西。

其次，學者David Day在此基礎上進行兩點補充，提出只是學習到東西還不夠，還需要對學到的東西進行刻意練習（Deliberate practice）。

此外，他還提出由于領導力本質上就根植于一定的管理情景之中，有必要把通過刻意練習獲得的技能和專業性，應用和遷移到管理情景之中。

基于以上三個方面的證據，我們提出“經歷加工系統”這一由三個環節組合的動態閉環。三個環節依次為：（1）經歷學習。個體首先需要對關鍵經歷的過程進行復盤，并通過主動尋求反饋，形成對“通過本次經歷，我學到了什么？”問題的反思和總結。（2）刻意練習。個體需要對所學的新知識和技能進行有意識地練習，通過反復多次的練習讓自己在這些方面從“生手”成為“熟手”。（3）情景化應用。個體需要將熟練掌握的知識和技能應用到具體的管理情景中，將之轉為為切實的領導能力，以幫助自己成長為更好的領導者。

2. 領導自觀系統

正如圖5所示，領導自觀系統是由領導自我意識、領導自我效能和領導自我認同組成的一個閉環系統。

我們將自我意識、自我效能和自我認同三個發展心理學的概念運用到領導力發展之中，提出“領導自觀系統”這一由三個環節組成的閉環系統。三個環節依次為：（1）領導自我意識。個體首先需要通過經歷，意識和覺察自身作為領導者這一身份存在哪些優勢和不足，并通過尋求反饋等方式，使這種自我意識更客觀和全面。（2）領導自我效能。個體需要建立“我可以扮演好領導者角色”這種信念，增強擔當領導者的信心程度。（3）領導自我認同。個體需要建立自己對“卓越領導者”這一身份的判斷和認同。

總結

我們認為，領導力是先天基因和后天教育培養等因素共同影響的結果，但主要是靠后天環境和成長經歷塑造而成。

個體生命全程六個發展階段中都有相應的關鍵經歷，而這些經歷會對領導力發展產生積極影響。

當然，經歷就像一個窗口，只為我們提供機會，不會自動地對個體的領導力發展起作用。要想讓我們的領導力得到真正的發展，個體不僅需要從經歷中有所學習和領悟，加強對自我的覺察和意識，對學到的東西進行刻意練習，并把通過練習所獲得的熟練技能和專業性應用到管理情景之中。同時，我們還要對自身領導角色進行意識和察覺，通過成長提升，促進成為更加卓越領導者的信念和信心，最終達到對卓越領導者的身份認同。

只有這樣，個體才能將關鍵經歷切實地轉化為領導能力，以幫助自己成長為更加卓越的領導者。