高校教師入職培訓的現實困境與消解路徑
——基于2019年湖北省高校新入職教師“國培示范”項目的調查分析

楊青青

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

眾所周知，我國已建成了世界上規模最大的高等教育體系，高等教育毛入學率達到48.1%，我國即將由高等教育大眾化階段進入普及化階段。[1]推進高等教育內涵發展、加強高校教師隊伍建設、提升高等教育教學質量，都需要我們全力推進高校教師入職培訓工作，深化高校教師入職培訓研究。但由于我國對高校教師入職培訓的研究起步較晚，重視程度不足，關于高校教師入職培訓的現有研究寥若晨星，研究方法大多停留于理論分析、經驗歸納層面，缺乏對高校教師入職培訓的實證研究。總的來說，我國學術研究領域對高校教師入職培訓的已有研究不能較好地滿足當前高校教師專業發展的現實之需，不能較好地契合高等教育內涵建設的主旋律，有待進行更為深入的研究。

本文基于2019年湖北省高校新入職教師“國培示范”項目的調查分析，試圖闡釋高校教師入職培訓的必要性和作用，深入分析高校教師入職培訓面臨的現實困境，在正確認識和把握入職培訓本身功能定位的前提下，明確高校教師入職培訓科學有效的發展路徑，以充分發揮入職培訓的固有價值，促進高校新任教師的職業發展和專業成長，構建高素質、專業化的高校教師隊伍，提升高等教育教學質量，助力高等教育強國建設。

一、高校教師入職培訓的必要性

提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求[2]。高校教師正是實現這一要求的第一資源和主要依靠力量。如果沒有一支高素質專業化創新型的高校教師隊伍，那么推動高等教育內涵式發展、建設高等教育強國的目標就難以實現。

在高等教育大眾化發展過程中，我國普通高校每年都會新增大量的年輕專任教師，他們是高校教師隊伍中不可或缺的組成部分，是高等學校中最具潛力、最具生命力的學術人力資源，是高等教育事業蓬勃發展的生力軍，其質量和水平如何直接影響著我國高等教育的未來。據全國教育事業發展統計公報數據，2018年我國普通高校專任教師共計1,672,753人，其中30歲以下的專任教師比例為11.19%，30至34歲的專任教師比例為17.64%[3]，35歲以下的年輕教師占了接近三成(28.83%)。而此前幾年，35歲以下的年輕教師數量更多，比重更大。這樣一支數量眾多、規模龐大的年輕教師隊伍，一方面大大改善了高校教師隊伍的學歷結構，提高了隊伍的整體學科專業素質；[4]另一方面意味著新任教師缺乏社會閱歷，心理成熟度和專業成熟度不足，還不能很好滿足高等教育質量發展的要求。教書育人是教師的主要職責，無論是傳授學科專業知識，還是培養學生的科學人文素養，都要求教師具備深厚的教育教學知識和技能。但從新任教師的畢業院校來看，他們大多是綜合大學、理工科大學、農醫類大學出身的學生[5]，既沒有接受過系統專門的師范教育，也未在真實的教育教學情境中經受實踐的磨練，缺乏教師職業必需的教育科學知識和教學實踐技能，致使他們無法勝任教育教學工作，迫切需要學校、院系以及同事給予他們在教學專業上的指導和支持，幫助他們在教學實踐工作中扎穩腳跟、獲得認可。對于新任教師來說，教學的頭幾年是十分重要的。這段時期的經歷可以毀掉原本大有前途的教學生涯,也可以將其引上不斷成長與發展之路。[6]此階段新任教師的普遍特征在于求生存與求適應，容易在復雜的不確定的教學環境中遭受“現實的沖擊”，從而產生強烈的挫敗感和無力感，甚至產生離職的念頭。這一時期，高校若能適當關注新任教師的發展需要，適時提供全面而專業的入職指導，幫助他們快速適應高校教學環境，掌握教師職業道德規范，提高教書育人能力，使其順利度過入職期，就能夠從源頭上穩定教師隊伍，提高教師質量，從而推動高等教育內涵式發展，加快高等教育強國建設步伐。

二、調查的相關說明

(一)調查對象

根據研究問題，本文選取了參加2019年9月由華中師范大學教師教育學院承辦的湖北省高校新入職教師“國培示范”項目的新入職教師作為調查對象。為提高調查問卷的質量、保證調查結果的科學性、真實性和有效性，筆者以培訓管理者的身份全程參與了第一階段的培訓(集中培訓階段)，通過20天的參與式觀察，深入了解了參訓教師的培訓狀況，在結合專家學者寶貴意見的基礎上，編制了《2019年湖北省高校新入職教師培訓現狀調查問卷》。調查工作于2019年11月進行，是在培訓項目結束的追蹤調查。總共發放問卷150份，回收144份，回收率為96%，有效問卷144份。

參與調查的144名新任教師來自湖北省24所省屬本科大學，他們的基本情況如下：在性別結構上，男女教師比例趨于平衡。在學歷層次上，新任教師都具有研究生學歷，但以博士研究生學歷為主(74.3%)，符合我國當前普通高校專任教師學歷結構情況。在專業類別上，高達97.9%的新任教師都是非師范類專業出身，沒有接受過系統專門的教師教育學習和訓練。在工作崗位，就職于教學科研崗的教師數量最多，占48.6%，其次是教學崗(38.2%)和科研崗(13.2%)；在任教學科上，新任教師的任教學科涉及理工農醫、文史法哲等12個學科門類，依據知識的部類劃分，任教于自然科學類的教師數量最多，占比為47.9%；其次是人文科學類(25%)和社會科學類(20.8%)；另外還有6.3%的新任教師暫無教學任務。在教齡上，新任教師的教齡普遍偏短，主要集中在0～12個月之間,占比為71.6%，在25～36個月的教師比例最少，占3.4%(見表1)。

表1 新任教師基本情況變量描述及其賦值(N=144)

(二)調查方法與數據處理

本文以問卷調查法為主，并輔以文本分析法，對參與國培項目的高校新任教師進行調查。調查問卷的數據均使用SPSS 22.0統計軟件，采用描述性統計、單因素方差分析等統計方法，對其進行統計處理。研究還選取了144名新任教師的培訓總結(共約15萬字)做文本分析，采用NVIVO11.0定性研究軟件進行關鍵詞提取。該方法有詞頻和權重兩個指標，比僅僅只有詞頻單個指標的統計更加科學。在對培訓總結的內容進行一系列的整合、編碼、分析后，選取了14個權重指標均在0.5及以上且具有實際意義的實詞，并將其歸類到了“專業理念與規范”“教學理論與技能”以及“信息技術與運用”三個培訓模塊中。

三、高校教師入職培訓取得的成效

(一)入職培訓提高了新任教師的教育知識素養和教學實踐技能

具備扎實的教育科學知識和教學實踐技能是教師從業的前提和基礎。新任教師入職培訓效果調查顯示，68.06%的人掌握了豐富的教育教學理論知識，77.08%的人提高了教學實踐技能，74.3%的人提升了信息化教學的能力，另有65.97%的人表示入職培訓增強了自己對教師角色的勝任力。從以上調查結果可以看出，入職培訓對于提高新任教師的教育知識素養和教學實踐技能效果明顯，新任教師的專業知識結構和專業能力結構得到了進一步完善。此外，本文通過對培訓總結做關鍵詞提取和分析，發現權重在0.5及以上的詞匯主要集中在“教學理論與技能”這一模塊(見表2)，充分體現了新任教師對教育教學理論和技能的需要和重視。培訓總結中頻繁出現“教學”“學生”“教師”“課堂”等詞匯，說明入職培訓深化了新任教師對于“教與學”問題的認識和思考。“能力”“知識”“方法”“課程”“技術”“信息化”等高頻詞匯表明新任教師在“教學理論與技能”方面的學習效果明顯，不僅習得豐富的教育理論知識，提升了教育教學理論素養，還掌握了基本的教學方法和教學模式，提高了教育教學的能力，從而增強了自身在高校教學環境中的適應力和生存力。

(二)入職培訓培養了新任教師的教育專業精神

教育專業精神是教師對教育專業所抱有的理想、信念、態度、價值觀和道德操守等傾向性系統[7]，是教師專業行為的理性支點和精神內核，包括“專業理念”“專業態度”“專業規范”。入職培訓“雖然以傳遞認知信息為中介，卻時刻不能離開情感因素的支持”[8]。在新任教師撰寫的培訓總結中多次出現“教育”“理念”“職業”“素養”“專業化”等詞匯(見表2)，專業理念與師德規范方面的教育初見成效。通過相關課程的學習，新任教師充分了解了教師職業的規范和準則，形成了積極的專業情感和態度，點燃了內心深處的教育理想信念之火，為追尋專業發展提供了精神動力。通過對入職培訓的后期調查，發現多數新任教師對培訓感受最深的不是對某個知識點的理解或某種教學方法的運用，而是培訓授課專家身上的教育情懷和專業素養。培訓專家本身具有的教育理念、專業態度以及道德精神會對新任教師起到熏陶、感化和激勵作用，能直接引發新任教師的情感認同，潛移默化地影響新任教師教育理想信念的形成、職業道德的培養、教學素養的提升。

表2 新任教師培訓心得關鍵詞

四、高校教師入職培訓的現實困境

(一)培訓內容片面性和同質化

通過對培訓課程的調查，發現“教學理論與技能”相關課程一枝獨秀，占比高達72.5%，“信息技術與運用”和“專業理念與規范”的課程學時比例較低，分別為12.5%和10%。理論課程學時數占課程總學時的55%，而實踐課程只占40%(見表3)。可見，入職培訓在課程內容上重理論輕實踐，重視教學理論與技能的提升，忽視教育理念、專業情感以及師德規范的養成，內容設計過于片面。通過單因素方差分析，發現不同崗位的教師對“專業理念與規范”和“信息技術與運用”的課程需求沒有顯著差異，但是在“教學理論與技能”方面，不同崗位的新任教師的需求差異檢驗顯著性水平均小于0.05，差異顯著(見表4)。不同學科的新任教師對培訓課程內容的需求差異顯著性水平均大于0.05，需求差異不顯著(見表5)。但絕大多數教師認為培訓內容缺乏針對性，不能滿足自身學科教學的實際需要，如在調查資料中顯示“盡管專家們都具有豐富的教學經驗，但由于學科門類不同，導致培訓內容的適用性不強”“培訓內容和跟崗課程與本人所教學科的關聯性較小”等內容。入職培訓采用相同的課程方案培訓學科、崗位、教齡均不同的教師，“一刀切”的情況比較明顯，不能兼顧到不同高校教師發展的實際需要[9]，使得培訓效果大打折扣。

表3 高校新任教師入職培訓課程學時表

(二)培訓授課方式單一化

根據對培訓授課方式的滿意度調查，有41.67%的新任教師對培訓授課方式感到不滿意，37.5%的新任教師則表示非常不滿意。究其原因，主要在于入職培訓以課堂講授為主的授課方式過于單一。講授法作為傳統教學中使用最為普遍的教學方法，能夠在較短的時間內向新任教師傳授大量的系統連貫的理論知識，因此比較符合入職培訓人數眾多、任務繁重、時間緊迫的現實情況。然而，講授法一般偏重授課專家的講解和灌輸，授課專家在教學過程中占據著主導地位，新任教師的學習主體地位被邊緣化，淪為課堂的聽眾、觀眾。從成人學習視角來看，新任教師不僅具有清晰的自我認知和自我導向學習的能力，而且具有較強的學習自主性和獨立性[10]。他們更希望授課教師運用多種授課形式展開互動和對話，而不是以知識權威的姿態進行單方面的知識灌輸。在以灌輸式教學為主要授課方式的入職培訓中，新任教師的個性特點和需要常常被忽視，學習自主性和參與性被壓制，使得入職培訓效果差強人意。再者，僅僅采用單一的講授方式，無法將大量的理論內容嵌入到真實的教學實踐情境中，對于知識結構欠缺、教學經驗匱乏的新任教師來說，既難以激發他們學習興趣，也難以使他們把握理論知識在特定情境中的意義，從而導致其無法實現對理論知識的內化和重組、遷移和應用，影響培訓效果。

表4 不同崗位新任教師對培訓課程內容需求的差異

表5 不同學科新任教師對培訓課程內容需求的差異

(三)培訓師資匹配不合理

培訓師資需求調查顯示，新任教師中90.28%的人希望得到本學科經驗豐富的高校教師的指導，88.19%的人希望向高校教學名師取經，對培訓師資的需求剩下依次為純科研人員(45.14%)、其他學科經驗豐富的高校教師(43.06%)、高校行政人員(9.72%)(見表6)。這一調查結果反映了新任教師向本學科教師和教學名師尋求指導和幫助的渴望。按照國培相關要求，培訓組建了一支教學經驗豐富、科研能力強、師德高尚的高水平培訓師資隊伍，授課教師大多是國內兄弟高校教學名師和入選教育部高校新入職教師國培示范項目優秀專家庫的專家。但由于培訓師資隊伍的組合沒有很好兼顧到新任教師的學科性質，致使傳授給新任教師的大多是普適的、脫離教學實際的理論和方法，不具學科針對性和適用性。因此，新任教師即便掌握了某種教學模式、教學方法，也很可能無法順利應對教學工作中遇到的實際難題。

表6 高校新任教師對培訓授課專家的需求情況

(四)培訓考核評價形式化

根據調查，新任教師最傾向的培訓評價方式是小組學習成果匯報(76.39%)，其次是自評與他評相結合(58.33%)、提交培訓總結(57.64%)以及出勤率(39.58%)，只有少數教師(15.28%)希望通過卷面考試的方式進行評價。從以上調查結果可以看出，新任教師希望將學習過程和學習結果作為培訓考核評價的依據，擴大評價主體，綜合培訓者、管理者、新任教師本人、培訓學習同伴等多方意見，采用多種評價方式進行全面客觀公正的評判。但是，在實際操作中，入職培訓的評價方式過于單一，以出勤率和提交培訓總結為主要評價方式；評價主體不夠多元化，只有培訓者和管理者的評價，缺乏新任教師的自評與互評；評價內容比較片面，只有對教育教學理論知識的評價，缺乏對教學實踐能力、師德素養方面的考核；培訓只對當前的學習結果進行評估，而培訓過程中新任教師對內容的實際接受度如何，所學內容對今后的工作有無指導和借鑒作用等均不在考核之列。[11]由此可見，當前的入職培訓考核評價缺乏科學性和客觀性，評價方式過于形式化，因而難以準確評估新任教師培訓學習的實際效果。

(五)培訓功利性過強

當問及“在入職培訓中獲得的學時、證書是否會和以后的教學獎勵、職稱晉升掛鉤”時，有56.25%的新任教師明確表示在此次入職培訓中獲得的學時、證書會和以后的教學獎勵、職稱晉升掛鉤，只有13.19%的新任教師對此表示否定，而30.56%的新任教師則表示不確定。可見，為了提高新任教師參訓的積極性，相關部門將入職培訓直接與教師的教學獎勵、職稱晉升等掛鉤，增強了培訓的功利化色彩，在不自覺間將高校新任教師引向了追求功利的道路。當問及“參加高校教師入職培訓的原因”時，發現有77.08%的新任教師參加培訓是為了完成上級行政部門要求的任務、獲得教學獎勵(見表7)。這說明多數新任教師將入職培訓作為追求獎勵和晉升的敲門磚，忽視了培訓固有的育人價值和自身專業發展的需要，日益背離培訓初心。在功利心的驅動下，一些教師隱褪了教育激情、湮滅了教育智慧，也失去了追問教育問題的力量，很難實現可持續發展，[12]入職培訓實效性的根基因此喪失。

表7 高校新任教師參加入職培訓的原因

五、高校教師入職培訓困境的消解路徑

(一)優化培訓課程內容

課程是培訓的核心，提高培訓質量和效果，需要不斷優化培訓課程內容。首先，需要考慮新任教師的共性和個性特點。既要為所有新任教師提供一般性的培訓課程，也要為不同專業的新任教師開設個性化的培訓課程。在保證新任教師獲得普適性的教學知識與能力的同時，還要吸取本專業的教學經驗，升華對本專業教學的認識。這樣既符合高等學校整體師資培養的要求，又能滿足各類新任教師專業發展的需要。其次，課程內容要兼顧理論和實踐兩個層面。理論知識固然重要，但空洞寬泛的理論知識往往缺乏實踐根基，這對于剛剛走上教學講臺、教學經驗匱乏的新任教師來說，難以找尋到相應的學習抓手，無法將所學內容與自身教學實際相聯系。因此，優化培訓課程內容，要重視對理論知識“現場”價值的挖掘，將理論知識嵌入到真實的教育教學實踐情境中，從而厚重知識的淵源感，提高理論的實踐感[13]。最后，要打破“教學理論與技能”課程“一枝獨秀”的局面，適度加大“專業理念與規范”的課程比重。在作為新教師職業起點的入職初期，我們不應只是關注教師教學專業發展，也應關注其整個職業生涯發展，[14]幫助新任教師深刻理解高等教育改革發展方向，做好切實可行且符合國家教改方向的職業規劃，在埋頭做事的同時學會“抬頭看路”。

(二)豐富培訓授課方式

入職培訓既不是專家獨白式的講座拼盤，也不是填鴨式的知識灌輸。入職培訓多維的課程內容決定了培訓必須突破單一的“自上而下”的灌輸式教學，注重新任教師在培訓學習中的自主性與參與性，采用案例分析、情景教學、小組合作、交流研討、觀摩實踐、反思體驗等多種參與性與實踐性相結合的方法，讓新任教師在相互交流和思想碰撞的過程中積淀專業知識，提升專業能力，塑造專業精神。常言道：“教學有法，但無定法；多法互用，相得益彰”。由于每一種教學方法都有自己的局限性，因此僅僅依靠某種單一的授課方式不能有效實現培訓目的，必須依據教學內容、教學環境、教學對象等因素選擇多元化的教學方式，使其相互補充、相互滲透，從而將培訓的“育人”價值通過適當的授課方式轉化為新任教師的精神財富。

(三)完善培訓師資結構

高水平且結構合理的培訓師資隊伍是提升培訓質量的重要保證。完善培訓師資結構，首先，要充分考慮學科性質，建立教學名師和本學科教師相結合的師資隊伍。教學能力強、師德素養高的教學名師不僅能夠提高新任教師的專業能力素養，而且直接影響新任教師專業態度和師德師風的形成。但由于不同學科教學活動具有差異性，對于缺乏教學經驗的新任教師來說，還需要本學科教師的指導，掌握適用于本學科的教學方法和手段，增強教學勝任力。其次，要兼顧培訓師資隊伍的理論特點和實踐特點。既要選擇理論功底深厚的教育學專家，又要選擇教學實戰經驗豐富、實踐指導能力強的優秀教師。再者，要考慮師資隊伍的年齡結構，注意老中青年教師的搭配比例。年長的教師具有豐富的社會閱歷和教學經驗，專業成熟度較高，對如何幫助新任教師學會教學有一套條理清晰的教學思想和方法[15]，能夠給予新任教師教學專業上指導和幫助，培養其專業的教學行為。而年輕的授課教師與新任教師的年齡相仿，以自身的教學經歷現身說法，容易引起新任教師的情感共鳴，從而獲得強烈的職業安全感，增強教育教學的信心。總之，入職培訓要根據新任教師的特點和需要不斷優化師資結構，為新任教師的成長發展保駕護航。

(四)健全培訓考評機制

考核評價是提高培訓質量的重要外部支持。根據后現代主義的觀點，評價的目的在于“成為共同情境之中以轉變為目的的協調過程”[16]。換言之，評價不是為了區分和篩選，而是為了激勵和改進。提高入職培訓質量，需要不斷完善現有的考核評價機制，重培訓評價的真實性、綜合性與參與性。真實性評價是在真實的學習情境中進行的評價，這樣評價方式主要關注新任教師的學習過程，以促進教師可持續的專業發展為目的，不斷激發新任教師參與培訓學習的興趣和動力。綜合性評價是相對于傳統的以單一的書面考試形式而提出的,主張采取多種方式和途徑進行評價，[17]兼顧學習過程和學習結果，因而這種評價方式既能夠全面、動態地展現學習軌跡，又能夠真實地反映學習結果，有效激發新任教師的學習主動性、參與性和反思性；綜合性評價以檔案袋評價為代表，是目前比較流行的一種評價方法，美國很多州和學區的入職培訓課程都采用這種評價[18]。參與性評價則是讓新任教師由被動變為主動，自主自覺地參與培訓評價，深入了解評價的目的和意義，充分尊重新任教師在培訓評價中的主體性和話語權，喚醒和激發新任教師的責任感和自我發展意識。建立真實性、綜合性和參與性評價相結合的培訓評價體系，能夠全面客觀地考察新任教師的實際學習情況，不斷激勵新任教師追求自我發展，消除“假性成長”現象。

(五)淡化培訓功利色彩

淡化培訓的功利化色彩，讓入職培訓回歸本位,發揮“育人”的固有價值，需要國家、高校以及教師三方共同努力。首先，國家要主動關心和滿足高校新任教師作為學術人的精神需求，避免將“名利”追求作為激發教師工作積極性的原動力[19]，尊重新任教師在入職培訓中的話語權，制定自下而上的以教師專業發展為旨歸的高校教師培訓政策，從培訓政策導向上淡化入職培訓的功利性色彩。其次，高校需要正確認識入職培訓對新任教師職業發展的重要性，主動與新任教師展開對話和交流，了解他們的所思所想，設法調動參培的積極情緒。同時劃清培訓與教師職稱晉升、教學獎勵之間的關系，從根本上弱化培訓的功利性色彩。最后，高校新任教師要樹立終身學習理念，增強自身對專業發展的需要和渴望，將強制、被動的培訓學習轉變為自覺、主動的培訓學習，成為自身專業發展的主人[20],從根本上提高教師學習效果，保證入職培訓質量。