初中思想品德骨干教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究

王 瓊，李崇愛(ài)，陳夢(mèng)遷

(邵陽(yáng)學(xué)院 政法學(xué)院，湖南 邵陽(yáng)422000)

2005年，美國(guó)學(xué)者M(jìn)ishra和Koehler提出了TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge)概念[1]，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。TPACK框架由三個(gè)基本要素、四個(gè)復(fù)合要素以及境脈構(gòu)成。三個(gè)基本要素是學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)(Content Knowledge，CK)、教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Knowledge，PK)、技術(shù)知識(shí)(Technological Knowledge，TK)；四個(gè)復(fù)合要素是整合教學(xué)法的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)(Technological Content Knowledge，TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Knowledge，TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)；TPACK所處的具體的、復(fù)雜的、多元的教學(xué)情境，即境脈(Context)構(gòu)成[1]。TPACK可理解為教師已有知識(shí)的Total PACkage(即“總包裝”)，只是這里的包裝不是已有知識(shí)簡(jiǎn)單地組合或疊加，而是動(dòng)態(tài)地、有效地融合；TPACK是“結(jié)構(gòu)不良”(Ill-Structured)的知識(shí)，運(yùn)用TPACK知識(shí)解決的問(wèn)題是沒(méi)有唯一答案的“劣性問(wèn)題”(Wicked Problem)[2]，每一次教學(xué)實(shí)踐就是獨(dú)一無(wú)二的“劣性教學(xué)問(wèn)題”，問(wèn)題解決方案的確立有賴(lài)于教師在具體教學(xué)情境中對(duì)問(wèn)題的深入思考、將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行交叉與融合。該框架是教育信息化背景下對(duì)教師所需具備的知識(shí)新的適切描述。

當(dāng)前，我國(guó)教育信息化正不斷深化發(fā)展，而教師是教育信息化的關(guān)鍵因素，教師的TPACK知識(shí)又是教師有效開(kāi)展信息化教學(xué)的必備知識(shí)。

一、問(wèn)題提出

自2009年始，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始關(guān)注TPACK框架的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵特征研究，如詹藝博士[3]、何克抗教授[2]等，繼而廣泛關(guān)注TPACK的教育應(yīng)用研究、TPACK的現(xiàn)狀調(diào)研與發(fā)展研究，而TPACK與具體學(xué)科領(lǐng)域相結(jié)合的精準(zhǔn)研究是當(dāng)前與未來(lái)TPACK研究的趨勢(shì)[4]。目前，國(guó)內(nèi)研究者們關(guān)于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、化學(xué)、歷史、地理、物理、生物、音樂(lè)等課程教師的TPACK均有研究，尤其以前四者的研究成果最多[5-12]；而思想品德教師的TPACK相關(guān)研究則鮮有人關(guān)注，中國(guó)知網(wǎng)等學(xué)術(shù)網(wǎng)站中并未有相關(guān)研究成果。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，信息技術(shù)已經(jīng)成為年輕一代思想交流、情感表達(dá)與傳遞的新載體，與其他課程不同的，思想品德課程是作用于人的思想的課程，如何在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮信息技術(shù)的作用，有效實(shí)現(xiàn)受教育者的思想共鳴與思想引領(lǐng)，是實(shí)現(xiàn)思想品德課育人目標(biāo)的內(nèi)在要求。王紅英、高東等在研究思政教師專(zhuān)業(yè)能力時(shí)指出其必須具有信息技術(shù)的應(yīng)用能力[13]，張廣良認(rèn)為思想政治課教師的思維要新，要不斷創(chuàng)新課堂教學(xué)，給予學(xué)生更多更好的課堂體驗(yàn)[14]。信息化時(shí)代，思想品德教師要不斷更新自己的知識(shí)，在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇、教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)等各方面匹配學(xué)習(xí)者的需求與特征，教師的TPACK水平直接影響其運(yùn)用信息技術(shù)解決思政課教學(xué)問(wèn)題的意識(shí)與能力，但目前卻鮮有研究關(guān)注這一點(diǎn)。因此，本研究擬解決以下兩個(gè)問(wèn)題：一是初中思想品德骨干教師TPACK水平如何？二是如何設(shè)計(jì)教學(xué)項(xiàng)目有針對(duì)性地提升思想品德教師TPACK水平？

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

研究以參加“S市初中思想品德課骨干教師國(guó)培計(jì)劃”的教師為對(duì)象，通過(guò)班主任在班級(jí)集中介紹研究項(xiàng)目的目的、過(guò)程、前提條件(具有微課制作經(jīng)歷)的方式，共招募到自愿參與的教師17名；他們均具有微課制作的經(jīng)歷(13人制作微課是為了參加微課比賽，4人是出于個(gè)人興趣)，但都沒(méi)有參加過(guò)相關(guān)的專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)，其中女性11名，男性6名，年齡在29～43歲之間。

(二)TPACK測(cè)量方法的設(shè)計(jì)

由于TPACK具有復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性等特征，其測(cè)量方法一直是領(lǐng)域內(nèi)的研究難點(diǎn)，目前國(guó)內(nèi)外比較典型的測(cè)量方法有以下幾種：一是量表法。通過(guò)教師填寫(xiě)的調(diào)查量表獲得其TPACK水平有關(guān)數(shù)據(jù)，如美國(guó)學(xué)者Schmidt聯(lián)合TPACK框架的提出者M(jìn)ishra、Koehler編制了面向職前教師的TPACK調(diào)查問(wèn)卷，采用自評(píng)式量表形式針對(duì)TPACK七個(gè)維度分別設(shè)置測(cè)驗(yàn)問(wèn)題，該量表參考多位領(lǐng)域?qū)＜业囊庖?jiàn)并進(jìn)行了效度檢驗(yàn)，具有較高結(jié)構(gòu)效度。[15]二是訪(fǎng)談法。該方法通過(guò)記錄教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)的態(tài)度、行為等的描述來(lái)判斷其TPACK水平，是一種通過(guò)口頭語(yǔ)言報(bào)告TPACK水平的方法，但訪(fǎng)談法在實(shí)施過(guò)程中受研究者的知識(shí)水平、喜好偏惡等主觀(guān)因素的影響，比較典型的運(yùn)用是美國(guó)的Niess博士通過(guò)與教師交談判定教師的TPACK水平。[16]三是開(kāi)放式混合問(wèn)卷。該方法在TPACK量表的基礎(chǔ)上增加開(kāi)放性的主觀(guān)問(wèn)題，以了解調(diào)查對(duì)象量表以外的情況，如詹藝博士采用混合式問(wèn)卷調(diào)查數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)師范生TPACK水平，問(wèn)卷除了TPACK量表外還增加了兩道主觀(guān)題。[17]本研究擬采用TPACK量表法和微課教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法測(cè)量教師的TPACK水平，這能在一定程度上減少單一的TPACK量表測(cè)驗(yàn)法主觀(guān)性較強(qiáng)的缺陷。

1.TPACK測(cè)驗(yàn)量表設(shè)計(jì)。本研究結(jié)合思想品德學(xué)科專(zhuān)業(yè)特征對(duì)Schmidt等人編制的量表進(jìn)行改編，編制TPACK測(cè)驗(yàn)量表,并從S市初中思想品德教師中抽取了15名教師對(duì)編制的量表進(jìn)行試測(cè)，根據(jù)參與者的反饋意見(jiàn)對(duì)量表中部分測(cè)驗(yàn)題的語(yǔ)言表達(dá)進(jìn)行了調(diào)整，同時(shí)刪除了關(guān)于TPK維度的一道測(cè)驗(yàn)題。對(duì)試測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行的可靠性分析顯示七個(gè)維度的一致性數(shù)值分布于0.629～0.807之間(均大于0.6)，且量表的整體一致性數(shù)值為0.923(大于0.9)，說(shuō)明量表具有較高的信度。由于Schmidt等人編制的量表本身經(jīng)過(guò)一定的效度測(cè)驗(yàn)具有較高的結(jié)構(gòu)效度，且本研究未對(duì)其進(jìn)行大幅修改，因而并未對(duì)量表進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的效度分析。最終的TPACK測(cè)驗(yàn)量表由29道測(cè)驗(yàn)題組成，CK、TK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK各維度的測(cè)驗(yàn)題數(shù)量分別是4、5、4、4、3、4、5；量表采用李克特五級(jí)式，每題均有五個(gè)選項(xiàng)“非常同意—5分”“同意—4分”“既不同意也不反對(duì)—3分”“不同意—2分”和“非常不同意—1分”。

2.微課作品教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)。本研究參考我國(guó)第十三屆全國(guó)多媒體課件大賽中微課程組的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)[18]，綜合考慮到微課視頻的規(guī)范性、教學(xué)呈現(xiàn)、教學(xué)效果等多方面因素，將微課教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)劃分為兩個(gè)一級(jí)指標(biāo)、九個(gè)二級(jí)指標(biāo)。兩個(gè)一級(jí)指標(biāo)：微課教學(xué)設(shè)計(jì)(30分)和教學(xué)呈現(xiàn)(15)分，滿(mǎn)分為45分。其中，教學(xué)設(shè)計(jì)細(xì)分為：選題(4分)、教學(xué)目標(biāo)(4分)、教學(xué)內(nèi)容(7分)、學(xué)習(xí)者(5分)、教學(xué)策略(10分)，而教學(xué)呈現(xiàn)細(xì)分為：教學(xué)導(dǎo)入(3分)、內(nèi)容呈現(xiàn)(4分)、教學(xué)啟發(fā)(5分)、教學(xué)總結(jié)(3分)。

微課評(píng)價(jià)者由S學(xué)院教育理論教研室4位教育學(xué)專(zhuān)業(yè)教師(1位博士、3位碩士)組成，評(píng)價(jià)前通過(guò)發(fā)放紙質(zhì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、深入細(xì)化討論各二級(jí)指標(biāo)等活動(dòng)確保每位評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確理解并達(dá)成一致。評(píng)價(jià)時(shí)由4位教師同時(shí)對(duì)同一微課作品打分，作品的最終得分取4位教師打分的平均值。

(三)微課設(shè)計(jì)

國(guó)內(nèi)外多位學(xué)者提倡使用設(shè)計(jì)的方法發(fā)展教師TPACK：美國(guó)Mishra和Koehler提出“通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)”并開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐,讓學(xué)習(xí)者在項(xiàng)目中深度“玩耍”，進(jìn)而更好理解技術(shù)與學(xué)科教學(xué)之間的復(fù)雜關(guān)系[19]；Barbour和Rieber則讓學(xué)習(xí)者通過(guò)自主設(shè)計(jì)、制作的Powerpoint進(jìn)行游戲[20]；詹藝、任友群設(shè)計(jì)了微型課程并進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)[21]。本研究借鑒設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的理念設(shè)置了“微課設(shè)計(jì)項(xiàng)目”發(fā)展思想品德骨干教師TPACK，要求其在項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)技術(shù)、教學(xué)法和思想品德知識(shí)之間的相互關(guān)系進(jìn)行深入的探索和思考；以2～3人為一組，從人教版“思想品德”八年級(jí)上冊(cè)中自主選擇教學(xué)內(nèi)容作為微課教學(xué)主題，設(shè)計(jì)并制作信息技術(shù)與思想品德有效融合的微課視頻。

1.微課設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)

微課設(shè)計(jì)項(xiàng)目包括四個(gè)環(huán)節(jié)：案例分析—微課設(shè)計(jì)—微課制作—總結(jié)評(píng)價(jià)，各階段所需課時(shí)分別為2課時(shí)、6課時(shí)、4課時(shí)、4課時(shí)，共計(jì)16個(gè)課時(shí)。案例分析階段，是以省級(jí)微課競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)的微課為案例，學(xué)習(xí)者對(duì)案例中的信息技術(shù)從學(xué)科知識(shí)教學(xué)的支撐作用進(jìn)行討論和分析。微課設(shè)計(jì)階段學(xué)習(xí)者以2～3人為一組進(jìn)行自主分組，選定微課教學(xué)主題并分析教學(xué)對(duì)象特征、教學(xué)內(nèi)容特征、分析并確定教學(xué)活動(dòng)。微課制作階段包括準(zhǔn)備相關(guān)教學(xué)資源(如制作教學(xué)PPT、準(zhǔn)備相關(guān)實(shí)物或圖片等)、錄制并編輯加工微課視頻。總結(jié)與評(píng)價(jià)階段則由各小組代表分別展示、陳述本組微課視頻，并由指導(dǎo)教師與其他各組共同進(jìn)行評(píng)價(jià)打分。

2.支撐性策略設(shè)計(jì)

為了給項(xiàng)目參與者在微課設(shè)計(jì)過(guò)程中提供恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和支撐幫助，本研究參照Kolodner的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論以及Mishra、Koehler的教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了三條支撐性策略：相互討論、自我提問(wèn)、迭代設(shè)計(jì)。

第一，相互討論策略。教學(xué)所處的境脈是動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的，Kolodner等人的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論認(rèn)為技能的有效學(xué)習(xí)需要相關(guān)策略的支撐，如學(xué)習(xí)者通過(guò)自我陳述能使其決策的過(guò)程和決策的原因變得可視化，而同伴之間相互討論、交流意見(jiàn)能活躍課堂氛圍、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、產(chǎn)生思想的碰撞。[22]因而，本研究設(shè)置了相互討論的支撐性策略，在課程中安排固定的時(shí)間為小組成員的內(nèi)部討論和小組之間的討論創(chuàng)造機(jī)會(huì)。在項(xiàng)目的“案例分析”階段、“微課設(shè)計(jì)”階段的三項(xiàng)活動(dòng)中分別設(shè)置了兩輪各20分鐘的相互討論環(huán)節(jié)。

第二，自我提問(wèn)策略。Bracha Kramarski和Tova Michalksy設(shè)計(jì)微型課程的研究顯示教師通過(guò)不斷的“自我提問(wèn)”能夠反思自己的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，這在一定程度上促進(jìn)其TPACK水平的提升。[23]本研究在“微課設(shè)計(jì)”階段的三項(xiàng)活動(dòng)中分別設(shè)置了“自我提問(wèn)”策略，為了更好地引導(dǎo)項(xiàng)目參與者在微課設(shè)計(jì)的各環(huán)節(jié)盡可能全面、深入地進(jìn)行自我提問(wèn)，還給其分別列出了引導(dǎo)性的問(wèn)題清單(見(jiàn)表1)，同時(shí)向其提供了“布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”相關(guān)資料、常用微課錄制方法(錄屏式、攝像式、動(dòng)畫(huà)式、創(chuàng)意式等)的操作視頻教程和相關(guān)軟件。

表1 微課設(shè)計(jì)階段引導(dǎo)性問(wèn)題清單

第三，迭代設(shè)計(jì)策略。國(guó)外Kolodner等人、國(guó)內(nèi)詹藝博士等人都在設(shè)計(jì)型課程中重視“迭代設(shè)計(jì)”的重要作用，教師對(duì)初次教學(xué)設(shè)計(jì)的方案進(jìn)行一次或多次的反思、修改、再設(shè)計(jì)會(huì)使設(shè)計(jì)更加精細(xì)，方案得到優(yōu)化。因此，本研究在微課設(shè)計(jì)的“教學(xué)內(nèi)容分析”“教學(xué)活動(dòng)分析”兩項(xiàng)活動(dòng)中分別采用迭代設(shè)計(jì)策略，這既可以提醒學(xué)習(xí)者要盡快制定出最初的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，同時(shí)也要求學(xué)習(xí)者對(duì)方案進(jìn)行至少一次的迭代設(shè)計(jì)，對(duì)技術(shù)、教學(xué)策略與思想品德知識(shí)整合進(jìn)行更深層次的反思，尋找可能的更優(yōu)解決方案。

三、研究實(shí)施

(一)前測(cè)

運(yùn)用TPACK量表對(duì)17名教師進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，回收有效問(wèn)卷17份。運(yùn)用SPSS17.0對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行編碼和描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示教師的TPACK整體得分為3.24(總分為5分)，單一維度CK、PK、TK均值分別為4.11、3.95、3.51，二維融合維度PCK、TCK、TPK均值分別為3.19、3.17、3.21。

17名參與項(xiàng)目的教師均具有微課制作的經(jīng)歷，研究共收集到微課視頻作品16份(其中1人的作品無(wú)法找回)，每份作品由評(píng)價(jià)小組成員評(píng)價(jià)打分后求平均分。16份作品的得分均值為24.72(總分為45分)，各二級(jí)指標(biāo)得分均值見(jiàn)表2。

(二)微課設(shè)計(jì)項(xiàng)目實(shí)施

表2 項(xiàng)目學(xué)習(xí)前微課視頻教學(xué)設(shè)計(jì)各二級(jí)指標(biāo)得分統(tǒng)計(jì)表

微課設(shè)計(jì)項(xiàng)目的實(shí)施從2019年7月6日起到2019年7月31日止，共持續(xù)25天。實(shí)施期間每周三、周六晚各2個(gè)課時(shí)，共計(jì)16個(gè)課時(shí)。上課時(shí)每小組帶一臺(tái)筆記本電腦，以便記錄討論結(jié)果、查找資料。項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，17名參與者以2～3人為一組，共設(shè)計(jì)了六個(gè)微課作品，其教學(xué)主題分別是：“兩代人的對(duì)話(huà)”“男生女生”“合作與競(jìng)爭(zhēng)”“換位思考”“誠(chéng)信是金”“我愛(ài)我?guī)煛薄?/p>

(三)后測(cè)

1.TPACK量表測(cè)驗(yàn)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)結(jié)束后對(duì)參與微課設(shè)計(jì)項(xiàng)目的教師運(yùn)用同一TPACK量表進(jìn)行后測(cè)，共回收有效問(wèn)卷16份。運(yùn)用SPSS17.0對(duì)前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，研究教師TPACK各維度水平變化情況。由表3可見(jiàn)，教師的TPACK各維度的后測(cè)得分均值都高于前測(cè)均值，其中單一維度CK、PK、TK不存在顯著差異，四個(gè)復(fù)合維度均存在顯著差異(顯著性系數(shù)小于0.05)，且后測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)差低于前測(cè)標(biāo)準(zhǔn)差。這說(shuō)明經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，教師的PCK、TCK、TPK、TPACK水平顯著提高，且個(gè)體之間的離散程度降低。

表3 初中思想品德骨干教師TPACK配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

2.微課作品教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)小組對(duì)6份微課作品進(jìn)行統(tǒng)一打分，總分均值為35.17(滿(mǎn)分45分)，與其在項(xiàng)目開(kāi)始前提交的微課作品的教學(xué)設(shè)計(jì)得分均值(24.72)相比，總分提高42.27%。各二級(jí)指標(biāo)的得分均值均有所提高，具體變化見(jiàn)表4。其中教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、選題提高最顯著(增幅大于50%)，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)者、教學(xué)導(dǎo)入提高較多(增幅大于30%)，教學(xué)啟發(fā)、教學(xué)總結(jié)提高較小(增幅小于10%)。

表4 教師微課作品教學(xué)設(shè)計(jì)各二級(jí)指標(biāo)變化統(tǒng)計(jì)

四、研究結(jié)果與分析

(一)初中思想品德骨干教師的TPACK水平還較低

從前測(cè)TPACK問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果可以看出，初中思想品德骨干教師具有較高水平的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)，但是TPACK框架的二維融合知識(shí)、三維融合知識(shí)水平還處于較低水平。即教師通過(guò)學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)具備了良好的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)理念、方法的知識(shí)，但是對(duì)于如何將思想品德專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及技術(shù)知識(shí)有效融合于具體教學(xué)情境的能力水平不高。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)前的微課視頻教學(xué)設(shè)計(jì)得分較低，雖然思想品德教師在其之前的作品中已較重視教學(xué)導(dǎo)入和教學(xué)總結(jié)的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)，但還存在許多明顯需要改進(jìn)的問(wèn)題：(1)選題過(guò)大，需要分幾個(gè)微課視頻才能講解透徹；(2)教學(xué)策略單一(以講授式為主)；(3)教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者參與太少甚至無(wú)參與；(4)視頻錄制形式單一(以錄屏式課件為主)；(5)微課作品視頻畫(huà)面清晰度、音量大小等方面存在不規(guī)范的問(wèn)題。這一方面折射出教師對(duì)教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)把握不準(zhǔn)，另一方面也反映其在選擇恰當(dāng)技術(shù)表征教學(xué)內(nèi)容、選擇有效教學(xué)方法方面還存在不足。

這一結(jié)果的原因可能有：一是思想品德課教師較側(cè)重于思想品德以知識(shí)育人的傳統(tǒng)模式，課堂教學(xué)仍舊以教師為主導(dǎo)，較少關(guān)注學(xué)習(xí)者的課堂體驗(yàn)；二是教師對(duì)課堂創(chuàng)新沒(méi)有給予足夠的重視，對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的教學(xué)影響反應(yīng)不夠敏銳，未能養(yǎng)成及時(shí)反思教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)效果的習(xí)慣；三是學(xué)校、教育主管部門(mén)沒(méi)有為思想品德教師提供專(zhuān)門(mén)的利用信息技術(shù)優(yōu)化思想品德課程教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)課程或教學(xué)資源支持。

(二)微課設(shè)計(jì)項(xiàng)目能在一定程度上促進(jìn)思想品德骨干教師TPACK水平的提升

TPACK量表前后測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果比較與項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中提交的微課教學(xué)設(shè)計(jì)得分說(shuō)明通過(guò)微課設(shè)計(jì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)后，思想品德骨干教師TPACK水平有了一定的提升,在微課教學(xué)設(shè)計(jì)中具體表現(xiàn)為：(1)能更準(zhǔn)確地把握教學(xué)選題；(2)能比較清晰全面地表述微課的教學(xué)目標(biāo)；(3)能對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容選擇不同的呈現(xiàn)方式，如思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)知識(shí)框架、角色扮演呈現(xiàn)對(duì)話(huà)內(nèi)容、運(yùn)用動(dòng)畫(huà)和音樂(lè)渲染情感氛圍；(4)注重教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的參與，如教師提問(wèn)、設(shè)置讓學(xué)生練習(xí)或動(dòng)手解決的任務(wù)；(5)微課作品的教學(xué)效果有進(jìn)步，如微課的錄制形式更加趨向綜合化，能按需要選擇不同的錄制方式，并在后期進(jìn)行編輯合成，技術(shù)規(guī)范性提高。

TPACK水平獲得提升的原因可能有：一是教師在項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)交流、討論、設(shè)計(jì)、反思、自我提問(wèn)等活動(dòng)對(duì)技術(shù)、教學(xué)法、思想品德知識(shí)三者之間的關(guān)系進(jìn)行了更深入的思考；二是相關(guān)的支撐材料，如優(yōu)秀案例、教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)、軟件視頻教程給教師提供了直接的參考和借鑒；三是相較于其之前制作的微課作品，教師們?cè)陧?xiàng)目學(xué)習(xí)中花了更多的時(shí)間、精力來(lái)設(shè)計(jì)和制作該作品。

五、研究不足與展望

本研究通過(guò)開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐、收集教學(xué)數(shù)據(jù)得出研究結(jié)論，但研究過(guò)程中還存在一些不足之處，主要表現(xiàn)為以下兩方面：一是樣本的代表性問(wèn)題。參與研究的志愿者樣本數(shù)量較小，且均是自愿報(bào)名，這些教師本身可能具有較高的學(xué)習(xí)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和較高學(xué)習(xí)積極性。然而，對(duì)于學(xué)習(xí)積極性不高的其他思想品德教師，微課項(xiàng)目學(xué)習(xí)是否會(huì)產(chǎn)生同樣的作用不得而知。二是評(píng)價(jià)方法方面的不足。教師在回答自評(píng)式調(diào)查問(wèn)卷時(shí)具有較強(qiáng)的主觀(guān)性，且前后測(cè)微課作品制作過(guò)程和制作參與人不全相同，這本身會(huì)給微課作品教學(xué)設(shè)計(jì)帶來(lái)差異，因而評(píng)價(jià)方法的客觀(guān)性、全面性有待提升。

思想品德教師承擔(dān)著立德育人的重要使命，其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不僅僅包括政治覺(jué)悟和家國(guó)情懷的不斷提高，專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)理論的不斷豐富，同時(shí)也要順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的潮流，全面了解年輕一代學(xué)習(xí)者的特征，學(xué)會(huì)運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)不斷創(chuàng)新課堂教學(xué)、增加學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的深度體驗(yàn)、提升課堂教學(xué)效果，進(jìn)而幫助學(xué)習(xí)者更好地將所學(xué)思想品德知識(shí)內(nèi)化于心、外化于行。思想品德教師TPACK能力的獲得與提高既需要學(xué)校、教育主管部門(mén)的重視，如通過(guò)政策鼓勵(lì)引導(dǎo)、經(jīng)費(fèi)支持、制定培訓(xùn)培養(yǎng)計(jì)劃、數(shù)字化教學(xué)資源支持等，教師自身也要樹(shù)立發(fā)展意識(shí)，通過(guò)集中學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、同行交流、付諸實(shí)踐、教學(xué)反思等多種活動(dòng)不斷積累和提高。