我國教師師徒制研究熱點與趨勢
——基于Citespace的文獻可視化分析

楊麗樂

(河北師范大學 教育學院，河北 石家莊 050024)

辦好人民滿意的教育，培養一支高水平的師資隊伍是卓越教育資源的保障，更是整體推進我國教育事業的關鍵所在。教育部官方網站發布的教育統計數據顯示，我國各級各類學校及教育機構每年新入職的專任教師持續增長，2018年增加數量多達45萬人。由此可見，在我國，教育屬于熱門的就業行業之一。而新手教師在入職后的“適應期”往往面臨諸多挑戰，需要資深教師進行引導。為了促進教師專業化發展，構建中國特色的終身化教師教育體系，2020年3月，教育部教師工作司印發《“國培計劃”教師培訓項目實施指南》，在其中單獨列出《新教師入職培訓指南》，明確強調采取師徒結對的形式，凝聚有經驗指導教師進行幫帶，引導新教師內化相關知識，幫助新教師扣好職業生涯“第一粒扣子”。可見，教師師徒制依然是現實中新教師入職培訓的一項重要舉措。

我國自1995年起開始實行教師資格證制度，要求在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作的人，必須依法取得教師資格，極大程度上規范教師的準入制度，吸引不少高校畢業生加入教師行列。制度自開始實施到完善需要一段時間的沉淀，因此，選取教師資格證制度實施后第十年的2005年作為本研究的起點，對近十五年來中國知網上的相關文獻進行系統查閱與梳理，同時基于Citespace軟件對教師師徒制的研究熱點進行量化統計和可視化分析。在CNKI檢索庫中以“教師師徒制”或含“教師師徒結對”為主題，時間跨度選取2005年到2019年，共檢索到564篇文獻，排除書評、會議報告等非學術文章，最終得到有效文獻樣本224篇。本研究采用文獻研究法，輔之Citespace可視化分析軟件，生成研究文獻作者共現圖譜、關鍵詞聚類圖譜和關鍵詞頻次與中心度排序表，從而探尋教師師徒制領域的研究熱點主題及其之間的相互關系。從定量研究逐步漸進到定性研究，將二者有機結合，總結出當前我國教師師徒制的研究現狀與發展脈絡，揭示已有研究中存在的不足，進而為不斷優化教師師徒制的研究進程提供啟示。

一、我國教師師徒制研究文獻的可視化分析

(一)期刊文獻及博碩士論文數量

統計期刊文獻和博碩士論文的發表數量，可以直觀把握在特定的時間內專家和學者們對教師師徒制研究的關注度。近十五年來，我國教師師徒制的相關文獻發表數量走勢如圖1所示。可以看出，該領域的期刊文獻和博碩士論文總量較少，其中，期刊文獻量明顯多于博碩士論文數量。

圖1 2005—2019年教師師徒制相關文獻發表數量走勢

根據相關文獻數量的走勢圖，我們可將近十五年來教師師徒制研究的進程劃分為兩個階段。

第一階段為2005年—2014年，是教師師徒制的起步階段，也是快速發展時期。在此期間有兩個標志性事件，第一個是2004年9月，教育部發布《關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》的通知。首次主張組建教師培訓資源庫，整合優質的教師學習資源。針對教師師徒制，提出通過校本研修制度，讓優秀專家和骨干教師深入一線，積極參與新教師的引領與指導，形成各級各類學校的教師發展共同體。此計劃發布后，教育領域開始將研究的著眼點放在教師師徒制對教師專業培養的關鍵性作用上。第二個是在2007年，我國開始實行免費教育師范生政策。為報考六所教育部直屬師范大學的學生提供免費本科教育，畢業后進入指定的中小學就業。這些都有效地促進了新教師的培養。在此階段，教師師徒制的文獻發文量開始猛增，與該領域相關的博碩士論文數量也在漸漸增加，但是在2011年至2014年間出現小幅下降趨勢。

第二階段為2014年至2019年，是教師師徒制穩步推進階段。2014年8月，教育部向各地下發了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，將大力提高教師的培養質量作為我國教師教育改革發展最核心、最緊迫的任務。為尋找教師培養改革的突破口和著力點，也為推動新教師師徒制提供政策支持，2018年教育部再次印發卓越教師培養計劃2.0版本，充分肯定五年來卓越教師培養計劃的實施成果，同時規劃到2035年造就我國數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師的目標。同年，教育部又印發了《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，指出要加強教育行政部門對新教師入職教育的統籌規劃，推行多種形式的新教師入職教育模式。這無疑為我國教師師徒制研究提供了強大的推動力。在此階段，該領域的期刊發文量和博碩士論文數量呈現平行增長的發展態勢。

(二)主要作者和所屬機構分布

利用Citespace軟件進行可視化分析，獲取我國教師師徒制研究領域的發文作者所屬單位機構的共現圖譜，從而可以直觀地了解該研究領域的科研現狀(見圖2)。

圖2 2005—2019年教師師徒制研究文獻作者和所屬機構共現圖譜

通過研究納入共現圖譜的11位作者可知，當前我國教師師徒制研究領域主要文獻作者有戴桂榮、袁慶玲、張澤、陳興、袁玲等，他們的發文量普遍較低，發文的頻次呈現平均化趨勢。作者所屬機構涵蓋幼兒園、小學、中學、職業技術學院和大學。可以看出，近十五年來我國教師師徒制研究的學者所屬的機構覆蓋各級各類學校，多集中于我國中部和東部的學校，西部地區學校的研究相對短缺。說明中東部地區憑借優質的教育資源優勢成為我國教師師徒制研究的主要陣地。此外，該領域的研究學者總量較少，且作者之間極少開展合作研究，暫未出現在該領域頗具影響力的作者。

(三)關鍵詞詞頻統計與研究熱點呈現

在一段時間內某學術研究領域的研究成果關鍵詞集合，可以揭示其總體內容特征、研究內容間的內在聯系和學術研究發展的脈絡與發展方向等。[1]通過Citespace可視化軟件分析近十五年來我國教師師徒制的相關研究文獻，將時間切片選中為一年，可以得到圖3中的文獻關鍵詞聚類圖譜。

圖3 2005—2019年教師師徒制研究文獻關鍵詞聚類圖譜

圖中顯示的節點越大，該關鍵詞出現的頻率越高，與主題的內在聯系越緊密。在已有研究中，除“師徒制”這一主題詞外，出現頻次較高的關鍵詞有“師徒結對”“教師專業發展”“專業成長”“專業發展”“新教師”等。它們代表著教師師徒制的研究領域中最具潛力的研究主題，預示著該領域未來的發展趨勢。

表1 2005—2019年CNKI數據庫中教師師徒制研究文獻高頻關鍵詞排序

在Citespace軟件的自動聚類標識下，獲取表1中的關鍵詞出現頻次和中心性的排序。排除關鍵詞“師徒制”，以尋求其他關鍵詞與主題之間的聯結。其中，“師徒結對”一詞出現的頻次最多，達70次，其中心性也最高，達0.86。此外，出現頻次≥10的關鍵詞還有“教師專業發展”“新教師”“青年教師”“專業成長”“專業發展”，可以發現該領域的研究內容除了“師徒制”與檢索策略有關外，還包括教師的專業發展等。

二、我國教師師徒制已有研究的內容綜述

在CNKI檢索庫對我國近十五年來教師師徒制研究領域主題的文獻進行檢索和系統梳理，從整體看，近十五年來該領域的相關文獻總數不多且研究范圍比較局限。發現近十五年來大量的研究成果多集中于教師師徒關系的解讀、發展面臨的困境以及完善要略三方面。明確當前已有研究內容的關鍵點和核心所在，為教師師徒制研究提供長效借鑒。

(一)教師師徒制的內涵解讀

1.單向傳授的角度。通過梳理近十五年來的相關研究成果可以發現，學術界普遍認為，新教師入職后實行的“師徒制”，其前身是曾廣泛盛行于古代手工作坊、技藝表演等領域的“學徒制”，同樣具有技藝傳承和行業延續的作用。因此在該領域早期的研究中，許多學者將師徒制解讀為資深老教師通過“傳”“幫”“帶”新手徒弟教師，進行知識和技能的單向傳授，從而促進新教師快速適應入職后的生活、獲得專業成長。如學者母遠珍以幼兒教師中的師徒結對為例，分析認為師徒制的內蘊是資深教師將教學經驗傳授給新教師的過程。即由師傅教師把自身緘默知識轉化為顯性知識，將理論知識與實踐知識相結合傳授給新教師。[2]同時又以“一榮俱榮、一損俱損”來形容老教師對新教師的權威決定作用。還有學者從徒弟教師接受來自師傅的指導角度研究認為，師徒制是新手教師通過對師傅教學實踐的觀察與模仿，在師傅的指導下，逐漸領悟到教學的隱性經驗，從而掌握專業技能和智慧的培養方式。[3]

2.雙向獲益的角度。隨著教師師徒制的不斷演進和研究的深入，對其內涵的闡述開始轉向師徒共同進步的雙向學習角度。學者馮家傳從師徒結對的方式出發，提出堅持自愿、雙向選擇、有針對性和目標性的原則。師徒自愿結對以促進相融性，師徒雙方共同參與制定培訓指導要求和計劃，團結合作，共同努力達到預期的理想效果。[4]范蔚教授在《基于教師專業發展的“師徒結對”的內涵及特征》一文中基于教師專業發展的視角，認為師徒制一種是以師徒雙方的發展需要為前提和動力，以師徒民主平等的對話、交流、合作為理念，以相互聽課、評課等日常教學活動及科研活動為形式，從而達到促進師徒雙方共同發展的途徑。[5]還有研究者以“導師”與“影子教師”來命名教師師徒制雙方的角色，形容他們之間是促進性相互依賴的關系。[6]

此外，還有許多學者引入西方先進思想，闡釋師徒制促進雙向獲益的內涵。楊翠蓉以建構主義學習理論指導下形成的美國“認知師徒制”為出發點，認為指導教師與新教師雙方是高級認知活動的絕對參與者，雙方的認知活動具有自主性。師徒之間建立平等的朋友關系，注重雙方間的交互作用。[7]黃廣芳在《教師教育視閾中的國外師徒制研究》一文中系統描述了國外的師徒制指導模式，其中網絡指導模式堪稱典范。此模式認為，師徒制是由自愿自由組合搭配、相互協調的指導雙方構成的，雙方具有靈活的角色和多樣化的任務。可見，此模式有意降低導師的絕對控制權，以體現無等級關系以及雙向性受益關系的主要特征。[8]孔慶新教授通過分析Hunt和Michael提出的師徒關系模型，得出工作場所中的師徒雙方是促進相互學習的互惠關系的結論。[9]

3. 多元進取的角度。從已經發表的文獻來看，目前受到研究者們的普遍認可，比較符合時代特征的教師師徒制的定義為構建資深教師與初任教師的師徒學習共同體，促進同儕互助，以求組織整體多元化的發展與進步。蔡亞平教授立足于美國學者萊夫和溫格首創的“實踐共同體”理念，認為師徒制是由“師傅團隊”對“初任教師團隊”進行集體指導的一種團隊帶教模式。初任教師團隊與師傅團隊之間、初任教師團隊內部、師傅團隊內部形成了多元、立體、動態的互動支持模式。[10]王雅慧等以課堂教學行為大數據為基礎，構建師徒制關系構造模型，提出為教師師徒制的知識共享和轉移搭建平臺，實現優勢互補，共同發展。[11]學者陳明學以自身所在學校搭建的青年教師教學能力提升平臺為例，闡述了教師師徒學習平臺多層次、多形式并舉的特征。同時提出將面對面的師徒制延伸至網絡交流與共享平臺，自主開發共享性教育教學資源庫，幫助教師師徒制不受時間和空間的限制，實現多元并舉和團隊的共同提升。[12]于梅芳等在對教師個體學習環路模型分析的基礎上，探討教師師徒制的內涵。認為教師師徒制是傳遞隱性知識的過程，而隱性知識的源頭是集體知識，只有重新返回到集體，使隱性知識上升為集體的智慧，才能讓教師集體從中汲取營養，從而促進教、學、研多元智慧的啟發。[13]

(二)教師師徒制發展面臨的困境

在面臨的困境與挑戰方面，許多學者利用個案研究法對某一所學校或某一教師群體進行實地調研與訪談，通過收集實際實施的情況資料并分析，得出相關結論。目前，我國教師師徒制的發展進程緩慢，存在諸多亟待解決的問題。通過閱讀相關文獻，將備受關注的問題歸為以下三個方面。

1. 指導內容方面。首先，指導內容局限于專業領域，缺乏生活化。在《北京市中小學初任教師專業成長中“師徒結對”現狀調查研究——以北京市朝陽區為例》一文中，研究者采用訪談法、問卷調查法收集數據，并用描述統計的方法進行分析發現，師傅教師指導的內容多為課堂教學、班級管理和教育活動方面, 而在生活方面的指導占比不到一半，相對較少。[14]師傅教師的關注點多集中在幫助徒弟解決一些課堂管理和教學上的實操性問題，過于重視教師專業層面。但是，初任教師剛進入教職，還未完全進入教師角色，面臨學生、家長和同事等復雜的人際關系帶來的壓力，極易導致負面情緒，需要師傅的鼓勵與理解，幫助新手教師融入到學校的工作生活環境中，擁有歸屬感。其次，忽視理論性知識與實踐性知識的結合。北京大學教育學院陳向明教授將教師的知識概括為 “理論性知識”和“實踐性知識”兩大類。前者包含教育學、心理學、學科教學等內容，而后者則是情境知識、策略知識、學習者知識等。新教師雖在職前學習了關于一般原理和規則的理論性知識，卻并不知道如何去反思、體悟師傅所傳授的緘默知識從而應用于自身的實踐教學。[15]師傅教師淺嘗輒止的指導內容使師徒制產生的效益達不到預期水平。

2.指導方式方面。第一，指導方式傳統化，缺乏創新。我國教師師徒制繼承了古代學徒制的“一對一”“手把手”指導、圍繞實際工作場景展開的指導模式，使得師徒制的指導方式簡潔高效，效果顯著。伴隨知識經濟時代的到來，一些新穎的、契合新教師需求的指導模式出現并要取代傳統模式時，傳統的選擇便顯示出強大的路徑依賴作用，對新形式自然產生排斥和阻礙。[16]我國師徒制的傳統指導模式是單向指導形式，即新教師聽師傅講課—師傅指導新教師備課—新教師講課—師傅評課并指導。[17]雖然說課、同臺上課、專題講座和教學研討會等新形式不斷涌現，但這些形式并未滿足新手教師的學習訴求。他們希望師徒之間擁有更多相互交流的機會和多樣化的學習形式, 如學術沙龍、網絡研討平臺等。這些活動可以加強師徒之間的知識和情感溝通, 將一對一的師徒制演化成一個外顯的新老教師溝通交流的學術文化共同體。第二，師傅教師“腳手架”作用發揮不足。我國學者毛齊明根據美國學者對屠夫、裁縫等行業的人類學考察研究，將教師的師徒制的指導形式與裁縫、木匠的學徒制進行對比。發現學徒制的師傅與徒弟處于同一實踐場域中，師傅以同臺作業的形式展現其“腳手架”的功能。但是在教師師徒制中，傳統課堂的特點決定了師徒必須各自獨立上課，“分臺”作業。因此師傅教師只能采取旁觀指導方式，無法實現新任教師借助師傅教師“腳手架”到最后撤去“腳手架”而單獨作業的過程。[18]師徒制教師的傳統學習實施模式沒有突出師徒雙方互動參與和反思探究的特點，徒弟教師“偏重被動模仿，缺乏主動創造”的學習方式有局限性，因此師傅教師“腳手架”的功能難以充分發揮。[19]

3.指導評價方面。經研究發現，目前許多學校針對師徒制的實施效果普遍采用的是傳統的考核與評價模式，通過新教師的教案、學習記錄等紙質材料，由師傅給徒弟一些簡單的面上考核與評價，沒有同時適用于師徒雙方的指導評價體系。根據研究者的調查顯示，當前絕大多數的學校只是關注師徒制中新任教師在師傅教師指導以后的教學水平的終結性評價，很少對帶教進行過程性監督和評價，主要依靠師傅與徒弟雙方平時的自覺。[20]學者郭旭采用個案研究法對上海市一所小學進行調查發現，學校對師傅教師指導徒弟的整個過程缺少定期的考核與反饋，對師傅的指導效果沒有切實成體系的評估措施。[21]一項對常州市一所中學的實地調查研究顯示，該中學對資深教師擔任師傅的帶教工作的考察，只要求師傅教師提交相關的指導記錄，比較形式化。指導效果的評價則是要求師傅對徒弟的教學表現進行他評，但研究者發現，其中大部分為正面評價，很少提及存在的問題以及需要改進的不足之處。[22]隨著師徒制的指導不斷深入，師傅教師仍保留的隱性知識凸顯其重要性。如果學校不能及時規范指導評價，采取必要的激勵措施，師傅教師將不愿共享更多更珍貴的緘默知識，徒弟的學習熱情也將有所下降。

(三)現有教師師徒制的完善策略

1.著眼于配對形式的自主性和多樣化，注重團體組織整體進步。我國師徒制的結對形式在近十五年來經歷了“一對一”“一對多”到“多對多”的演變，使“師徒結對”漸進到“師徒結隊”。將不同學科的資深教師組合成師傅帶教團隊，對徒弟團隊進行集體指導。團隊成員之間互為發展資源，博采眾長，更容易形成“最近發展區”。創新匹配模式，滿足個體需求與偏好，形成動態的、具有適應性的師徒隊伍，以促進教師群體的個性化發展和差異成長。[23]隨著互聯網、大數據技術的進步，“電子導師制”開始萌芽。大量骨干教師、教研員和教育研究專家組成高端專家指導組[16]，在網絡上搭建師徒學習共享資源數據庫，開展師徒交流空中沙龍，通過互聯網平臺進行云指導。

2.優化師徒制培訓結構，豐富師徒間的經驗交互。老教師擁有長期教學實踐經驗，對學生在課堂中暴露出的問題有較為成熟的應對策略。而新教師剛剛走出校園，接受了較為先進的教育理念，在現代化教育教學技術的掌握程度和熟悉度上明顯優于老教師，因此新老教師之間可以交互學習。學者楊顯彪認為，教師師徒制要形成一種自然合作的教師文化。選擇合理的培訓結構，實現由傳統的“自上而下”向“人際互動”的研修方式轉變，使得每位教師都可能既是被指導者、受訓者、接受者，同時又是給予者、施助者，實現師徒間交互式交流。[24]劉清昆以數學學科的教師師徒制為例，反思師徒雙方多元互動的基本關系，認為師徒經驗的交互基于某個教學主題師徒雙方同時在場的教學場域，通過現場磨課、反思研課和實踐指導來實現。師徒雙方針對教學現場中的教學細節，以交流對話的方式進行教育理論層面的研讀與實踐操作層面的反思。[25]

3.強化師徒間的人文關懷，增強情感交流。教師師徒制以教師鮮活的生命為本體，具有人文化的特點。師徒雙方的尊重、理解、信任、情感為師徒制的發展奠定基礎。袁強教授提出構建契約型師徒制，這要求學校組織打破傳統剛性管理的慣例，將固化的制度賦予一定的人文關懷，激發師徒雙方的主動性。以柔性的契約模式來管理師徒制，采用非指標性考核評價，不追求短期外顯性教學行為的改觀。同時關注師徒的心理需求與變化，避免心理契約違背等。總之，人性化的管理舉措將有效保證學校師徒制進入良性發展軌道。[26]還有研究者通過比較學校與企業中的師徒制的不同之處，強調教師師徒之間情感交流的重要作用。近代以來的學校屬于公共教育機構，學校中的教師都是公職人員，因此教師之間的關系屬于公共關系，這意味著在工作中不容許夾雜私人關系。學校為教師建立師徒關系，可以彌補學校中缺乏人際關懷的缺陷，其前提是這種師徒關系不具有排他性。[27]夏正江教授借鑒國內外的研究成果，從人際關系的角度解析教師師徒帶教過程中的人文激勵。在日常指導和交流中，師傅教師應耐心傾聽新教師心中的苦悶與煩惱, 同時也應樂于分享新教師獲得成功時的喜悅。保持同理心，以友善、和諧的態度與新手教師相處，是維系帶教關系的核心。[28]

三、我國教師師徒制研究的反思

從上述研究成果的文獻梳理中可以看出，我國教師師徒制領域在近十五年來取得了豐碩的研究成果，為我國教師的專業化發展提供了理論支持和保障。但反思整個研究歷程，我國的教師師徒制研究仍存在諸多不足之處。

(一)教師師徒制現有研究的特點

第一，研究方法以理論研究為主，輔之實證研究。我國教師師徒制研究領域更傾向于采用理論研究方法，探討師徒制的內在含義及規律聯系，為實證研究提供應然的理論依據。部分研究者通過收集觀察資料，為教師師徒制研究提供鮮活的直接經驗。在已有的實證研究中，大多是對某一地區、某一所學校或某一學科領域中的教師進行個案研究。合理利用訪談法、問卷調查法系統收集相關資料，用以探討教師師徒制在實際教學環境下的實然情況。

第二，研究重點比較集中，研究內容涉獵較廣。我國教師師徒制發展至今，學者們的研究點從傳統的單純關注徒弟教師的受教效果，發展到著眼于師徒雙方共同進步以及學校組織整體的進步。研究重點緊緊圍繞教師專業成長與發展，研究內容涉及教學行為、綜合素質和人際交往等。還有研究得出多種模型框架，如師徒制的理論模型、實施模式框架、師徒關系模型等。

(二)教師師徒制現有研究的不足

第一，研究視角單一，缺乏跨學科綜合分析。通過對近十五年來的文獻進行梳理，可以發現，多數學者從教育學的角度界定教師師徒制的內涵和面臨的問題，少數學者站在管理學角度提出了完善教師師徒制的策略。教師師徒制涉及的學科層面較廣，從心理學、社會學角度看待教師師徒雙方的指導與相處模式的研究相對不足。隨著我國教育整體水平的提高，教師教學內容的范圍也在不斷擴大，尤其是新冠肺炎疫情期間，更凸顯學校教師對學生進行生命教育的重要性。

第二，研究對象側重于幼兒教師、中小學教師和高校教師，校外教育輔導機構中新老教師的師徒制研究比較匱乏。在閱讀并分析我國教師師徒制在2005—2019年間的研究文獻后，發現一個值得關注的問題，目前的研究多為體制內的教師師徒制研究。在中國知網上以“師徒制”為主題，全文并含“輔導機構教師”進行檢索，幾乎查不到有效的文獻。這說明學術界對體制外的教師群體沒有足夠的重視。在多樣化教育并行的今天，有計劃、有組織的校外教育機構已經成為我國教育系統中不可忽視的一部分，校外教育機構的新教師在剛入職時的師徒結對現狀同樣值得關注。

第三，具體完善策略與互聯網加速發展時代特征之間的聯系不夠緊密。我國學者早在21世紀初期就提出了教師師徒制實行“電子導師制”的觀點，但是之后便少有研究繼續沿著互聯網發展的軌跡提出實踐層面的具體措施。伴隨信息化時代的到來，人工智能、大數據技術為教育提供便利的同時，也使新型云端師徒制的實現成為可能。在互聯網交互作用下，人工智能助推師徒配對、大數據分析學習內容的契合度，以滿足雙方的個性化需求。高新技術成為大勢所趨，如何使教師師徒制的實際操作追上時代的步伐，是需要研究者們深入探索的地方。

第四，真正意義上的教師師徒制理論體系尚未成型。主要原因是當前我國的教師培訓缺乏穩固扎實的學科基礎。對教師培訓與專業發展的內核及其基本規律沒有深入和專門的研究，尤其是針對新教師的師徒制，還未建構起一個經過合理剖析而形成的理想化的未來整體趨向和藍圖。因此，從我國已有研究來看，研究者們當前無法對教師師徒制具體“培訓什么”“為什么而培訓”以及“如何實施培訓”等基本問題作出詳細且科學的解讀以及制定相關實施策略的可行性指導建議。而構建一套系統化的教師師徒制理論體系是我國教師專業化發展研究的關鍵所在，為此必須架構引領教師師徒制研究的頂層設計，匯聚研究團隊的力量，為切實構建起我國教師師徒制的理論體系建言獻策。

一個國家教師隊伍的水平決定了教育資源的流通和學校文化的傳承。當前已有研究表明，我國教師師徒制領域近十五年來在諸多層面取得突破性進展，但我們也要正確認識存在的問題與困境。在我國，師傅作為學校高質量教師的代表，成為教師師徒制發展的中流砥柱。新老教師攜手共同成長、交互學習推動實現師徒制領域的“教育反哺”。此外，在疫情期間，在線網絡課堂成為師徒主要的教學場域，這無疑為師徒雙方提供了共處同一指導場域的機會。借助互聯網共享的優勢，師徒制的前行道路如何，我們將拭目以待。